SIMONNE LACAPERE

SOUVENIRS DE LA MAISON DE VERRE

L'École de Plein Air de Suresnes communauté éducative

DU MEME AUTEUR :

Beau-Soucy, communauté d’enfants (L’Amitié par le Livre).

Casse-Noisette ou la charité (Maubert, St-Ouen).

L’école de Plein Air de Suresnes (Fédération Internationale des Communautés d’Enfants).

SIMONNE LACAPÈRE

L'École de Plein Air de Suresnes communauté éducative

L'École de plein air de Suresnes, communauté éducative

L'AMITIÉ PAR LE LIVRE 25310 BLAMONT

1978

I.S.B.N. : 2-7121-0039-5 © 1978, by L’Amitié par le Livre

SOUVENIRS DE LA MAISON DE VERRE

Si l’on en croit le proverbe, le sage doit pouvoir vivre dans un maison de verre. Depuis 1935, les enfants de l’école de plein air de Suresnes et leurs maîtres vivent dans des classes pavillonnaires entièrement vitrées sur trois faces ; depuis vingt ans la création du Centre National d’Education de Plein Air contigu à l’école, devenu ensuite Centre National d’Etude et de Formation pour l’Enfance Inadaptée, a entraîné la présence quotidienne de nombreux enseignants, inspecteurs, spécialistes divers participant aux stages et colloques et qui traversent à toute heure les jardins et les cours de l’école pour gagner leur salle à manger, les classes ou les salles de rééducation. De ce fait, les enfants et leurs instituteurs, dans leurs classes transparentes, voient encore les pelouses, les arbres, les oiseaux mais ils sont vus par tous ces visiteurs qu’ils ne connaissent pas toujours. Après une adaptation relativement courte, les enfants ne semblent pas gênés par ce manque d’intimité; les adultes réagissent selon leur nature, certains s’accommodent apparemment sans difficulté de cette situation, d’autres disposent autour de leur classe les panneaux d’affichage mobiles qui les protègent de la curiosité des passants.

Combien de visiteurs ai-je guidés dans ce bel et simple ensemble architectural ? Combien de fois ai-je chanté les louanges de Beaudoin et Lods, co-auteurs de cette réalisation et d’Henri Sellier qui en fut le promoteur et, pourrait-on dire l’inventeur ?

La douce pente du mont n’a été ni détruite ni rectifiée, les arbres ont été autant que possible respectés, particulièrement les beaux cèdres qui dominent la partie haute de l’école. C’est l’architecture elle-même qui rétablit un équilibre malgré la déclivité du sol et les fantaisies de la nature. A voir et à montrer chaque jour pendant vingt ans les classes presque cubiques et les horizontales blanches qui limitent toutes les vitres, je ne me suis lassée ni de ces lignes, ni de cette architecture, moderne sans être agressive, ni du bleu de Suresnes. A vivre ici dans cet hectare et demi de verdure, d’arbres, de fleurs et de lignes pures, abrité des vents dominants par l’immense mur tapissé de galets qui soutient les bâtiments collectifs, on en vient à se demander comment Sellier, ses collaborateurs et ses architectes, ont pu ainsi tout prévoir et susciter des méthodes modernes et rationnelles d’éducation rien que par la disposition des locaux, les aménagements, l’organisation matérielle. En vérité, la vie de l’école de plein air avait été prévue dans ses grandes lignes, avec l’ouverture nécessaire, avec des classes de dimensions normales pour accueillir 25 élèves, avec des installations de douches, des salles de sieste, des réfectoires, mais ce qui crée les conditions d’une vie collective paisible n’avait pas été défini d’emblée. Pour que les réfectoires soient des restaurants d’enfants, il a fallu les insonoriser et établir de petites cloisons entre les groupes de tables susceptibles d’accueillir chacun les élèves d’une classe ; pour que les cours de récréation soient le domaine d’enfants d’âges voisins ayant des rythmes de jeux comparables il a fallu utiliser les trois cours du groupe scolaire en cour "maternelle", cour des moyens (6-9 ans), cour des grands (plus de 9 ans) ; pour la pratique de Péducation physique et des « activités d’éveil » on a dû utiliser les préaux, tricher un peu dans l’utilisation des locaux ; et quand il s’est agi de psychologie et de rééducation on a eu quelque peine à trouver les petites salles et les coins où peuvent se nicher la psychologue, le psychothérapeute, la psychomotricienne, les orthophonistes, les rééducateurs. Le sous-sol de l’infirmerie qui abritait une installation de rayons ultra-violets devenue inutile s’est reconverti en salle de kinésithérapie pour la réadaptation des enfants souffrant d’infirmités motrices. L’école de plein air est une institution souple, elle peut évoluer en fonction des besoins nouveaux et de l’avancement des techniques.

Cette souplesse explique on partie la grande variété des visites dont le rythme ne s’est pas ralenti au cours des vingt-deux années où je les ai fidèlement et, à de très rares exceptions près, toutes guidées. Les collègues, les amis, les proches, et aussi les professeurs, les inspecteurs et les élus locaux m’ont souvent exprimé leur compassion : toutes ces visites, ce doit être fatiguant, ce doit être lassant, ce doit être monotone. Bien sûr, quand je guidais un groupe de quatre-vingts professeurs et étudiants du Commonwealth ou bien quand, au début de février, je présentais l’école de plein air et les problèmes que posent les enfants déficients physiologiques à trois groupes successifs composés chacun d’une cinquantaine d’instituteurs du département, j’avais un peu l’impression de courir le Marathon. Mais les visites n’avaient pas toujours ce caractère, elles rassemblaient en général des foules beaucoup moins nombreuses. Nous avons accueilli les groupes d’étrangers un peu touristes, à qui il fallait bien dire que cette école n"est pas typique de l’architecture scolaire française; les jeunes architectes ou élèves-architectes curieux, souvent assez familiers, qui s’intéressaient davantage à la philosophie de l’éducation qu’à la technique qui nous aurait permis de faire fonctionner les parois escamotables comme au beau temps de leur nouveauté ; nous avons accueilli les groupes d’enseignants un peu envieux, parfois amorphes, au sein desquels surgissait toujours un disciple de Freinet ou un adepte de la Coopération à l’Ecole avec qui je pouvais établir un contact « sur la même longueur d’onde ». Parfois des administrateurs éminents ont visité l’école de plein air ; si ces administrateurs étaient français la visite était généralement écourtée, faute d’un précieux temps disponible : je me souviens d’une visite officielle qui s’est déroulée dans Fobscurité quasi-totale (notre installation électrique en était alors au plus fort de sa vétusté). Le lendemain, notre visiteur, Monsieur Lucien Paye, devenait provisoirement ministre de l’Education Nationale. Avec les administrateurs étrangers, au contraire, les visites étaient souvent longues et méticuleuses. Elles aboutissaient à des confrontations fort intéressantes concernant l’éducation des enfants en difficulté ici et là, de par le monde. Dans ces discussions je m’efi'orçais toujours à la plus grande droiture, mais il m’arrivait d’être confuse quand un ministre ou un inspecteur général étranger croyait que la France était assez attentive aux difficultés physiologiques et psychologiques de ses enfants pour les accueillir sur tout le territoire dans des écoles de pein air comme celle de Suresnes.

J’ai aimé les visites des personnalités qui, à un titre ou à un autre, s'intéressaient sincèrement aux enfants en difliculté : médecins, psychologues, assistants sociaux, éducateurs, élus... Il semble que, pour réussir une visite, il faille de préférence parler architecture aux pédagogues, pédagogie aux architectes, non pour éviter la contradiction de spécialistes éclairés mais parce qu’il est toujours important de prendre quelque distance par rapport à sa tâche. Pendant vingt ans j’ai vu, au cours des visites, évoluer et se préciser la notion d’environnement : en 1955 il me semblait que les maîtres-mots étaient air, eau, soleil, que les principes classiques des sanatoria — bed-rest et aération — s’appliquaient tout simplement aux enfants, pour la plupart en danger de tuberculose, qui peuplaient les écoles de plein air. Le contact avec la nature, le jardinage, l’observation des plantes s’apparentaient directement pour moi aux principes de l’éducation « nouvelle » dont la très vieille définition, celle formulée par le Bureau International en 1899 se résume ainsi : « internat familial situé à la campagne, où l’expérience personnelle de l’enfant est à la base aussi bien de l’éducation intellectuelle que de l’éducation morale par la pratique du système d’autonomie relative des écoliers ». Depuis, on a beaucoup écrit sur les dangers et les vertus de l’environnement; pour ce qui concerne l’Ecole de plein air de Suresnes, les parois totalement vitrées au travers desquelles on voit les arbres et la prairie vivre et se modifier au cours des saisons, les classes encadrées de verdure et de fleurs où on sait, de visu, le temps qu’il fait et l’aspect du ciel et d’où on observe très bien les oiseaux, tout cet environnement savamment naturel donne aux classes un climat de paix, d’équilibre et de joie sereine.

Chaque classe est sertie dans un entourage de plantes, de ciel et un minimum de murs ; tout autant que l’âge des enfants et la personnalité de l’instituteur, ces conditions matérielles induisent le comportemen de chacun et même une partie des façons de la pédagogie. Le caractère fédératif de toute école était accentué ici par la disposition pavillonnaire des classes, et pourtant le terme « communauté d’enfants » s’appliquait sans ambiguïté à l’école de plein air, grâce évidemment à la volonté de ses membres, mais aussi grâce à l'architecture. Je pense à cette remarque du philosophe allemand : « l’homme construit trop de frontières et pas assez de ponts ». Henri Sellier a fait édifier ici, au total, peu de murs et relativement beaucoup de passerelles. Toutes ces conditions ont accentué probablement l’unité et la diversité des classes de cette maison de verre et lui ont assuré un environnement sans banalité, sans coercition, sans tristesse.

I. NOS ENFANTS ONT DES PARENTS

EN vingt ans, j’ai dù procéder à l’inscription de 2000 élèves. Assez rares au total ont été les « nouveaux » qui se sont présentés à l’école de plein air non accompagnés avec, au mieux, leurs papiers d’inscription à la main ou au fond de leur cartable. Pour tous les autres, c’est-à-dire pour 95 % environ de cette population, l’inscription de l’élève nouveau ou de la fratrie d’enfants nouveaux a revêtu un certain cérémonial. La maman, ou la nourrice, ou les parents, qui avaient déjà conduit notre futur élève à la visite médicale de contrôle du dispensaire et procédé aux formalités administratives à la mairie, sont enfin montés à l’école de plein air pour inscrire et surtout pour « présenter x» leur progéniure. J’ai le souvenir de beaucoup de rentrées aux tonalités diverses, rentrées toujours précédées dans la dernière semaine des vacances scolaires, d’inscriptions nombreuses aux caractères étonnamment différents. J’ai aussi le souvenir de foules d’autres inscriptions échelonnées tout au long des années scolaires, soit pour une insertion immédiate dans une classe, soit en vue de la rentrée des classes de Pannée suivante.

Quand, en janvier 1954, j’ai pris la responsabilité de l’école de plein air, je venais d’une communauté d’enfants orphelins ou « cas sociaux » pour lesquels les relations avec la famille étaient rares et rarement satisfaisantes. A Suresnes, tous les enfants avaient des parents, généralement un couple de parents, avec parfois des grands-parents, qui s’intéressaient à leur descendance. Pour moi, qui avais pris l’habitude de considérer chaque enfant comme un être autonome, le contact avec les parents el l’intérêt pour ce contact revêtaient brusquement une importance déterminante. Je constatais par expérience, « qu’un organisme vivant n’est jamais qu’une étape entre ce qui fut et ce qui sera », comme devait l’écrire François Jacob en 1970 dans la Logique du vivant.

Comment me présentait-on cet enfant, maillon dans la chaîne des générations d’une famille, de familles ? Beaucoup d’enfants-objets, en définitive, surtout pour ce qui concernait les enfants gravement handicapés. Je me souviens fort clairement, quinze ans après, de l’inscription d’un garçon infirme moteur cérébral âgé alors de 8 ans, dont le regard ne manquait pas de vigilance, mais qui s’cxpr1mait avec difficulté et se déplaçait péniblement. Le père, industriel, avait pris la peine de venir effectuer personnellement cette inscription, et je n’ai gardé aucun souvenir de la mère qui, je crois bien, n’était pas présente. Avec un ample geste pour désigner son fils, cet homme m’a dit, sans autres précautions oratoires : « Madame, je vous apporte une chose ». Suivit la description du « cas » avec une froideur qu’on aurait mal tolérée d’un professeur agrégé de médecine, et des précisions cliniques que, troublée par la présentation, j’entendis fort mal. Par bonheur il y avait un dossier sans faille !

Du même ordre, mais avec des nuances, fut l’inscription d’un des quelques garçons myopathes qui ont fréquenté l’école (le plein air. Le père, du type monsieur-important, maigre et sec, ayant fort courtoisement pris rendez-vous par téléphone, se présenta d’abord seul. Il entreprit de m’informer doctement quant à la myopathie en se référant aux travaux d’un éminent psychologue, puis, ayant constaté que je savais de quoi il s’agissait, il évoqua le cas particulier de son fils. A cette époque, on professait déjà que la myopathie touche généralement les garçons mais qu’elle se transmet par les femmes, car un spermatozoïde frappé d’une anomalie est généralement stérile, alors qu’un ovule anormal est le plus souvent fécondable. Le monsieur docte ignorait sans doute cette notion, mais j’évitai bien sûr de l’en informer car il sortit de sa serviette une très longue feuille de papier où était tracé une sorte d’arbre généalogique selon lequel il apparaissait nettement que la branche paternelle de notre jeune myopathe ne portait aucune responsabilité dans la transmission de cette douloureuse maladie.

J’ai procédé plusieurs fois à des incriptions d’enfants présentés par leur père, la maman étant délibérément laissée à la maison pour ces formalités qui prenaient de ce fait une sorte de caractère initiatique. Je me souviens très bien de l’inscription d’un petit garçon chétif et anxieux qui devait devenir un brillant élève. Son père avait fait en sorte de me rencontrer seul à une heure fort incommode pour moi qui était la seule qui convenait. Comme ce monsieur avait des connaissances en psychopédagogie il me posa sur l’école tant de questions précises que j’eus l’impression de passer un nouveau C.A.P., et je sentais flotter alentour comme un nuage de misogynie; cependant cette joute intellectuelle était plutôt amusante a côté de l’inscription proprement dite. Le petit garçon, qui avait six ans, était décrit comme fort intelligent, mais élevé par trois générations de femmes : une mère timorée, une grand-mère couveuse, et une arrière grand-mère frileuse. Toutes fenêtres fermées il vivotait petitement, et, de fait, nous devions constater rapidement que c’était un maigre petit asthmatique au thorax étriqué, couverts de plusieurs épaisseurs de vêtements chauds et équipé en toutes saisons de caleçons longs bien épais. Je me souviens aussi avec précision de l’inscription d’un autre enfant asthmatique présenté par son papa. Un peu plus tard j’eus l’occasion de lire un ouvrage intilulé « Le lycée impossible » où le proviseur d’un lycée climatique décrivait sans complaisance ses élèves asthmatiques et leur mères. Le chapitre où ces cas étaient évoqués s’intitulait cocassement « le jupon qui tue ». De fait, le garçon auquel je pense n’était pas couvé par un parent portant jupon ; l’attention étouffante, la vigilance excessive qui sous-tendaient la composante affective de son mal lui venaient de son père. Symptômes, crises, alertes me furent décrits longuement et précisément par ce papa hyperprotecteur qui apporta lui-même à Pinfirmière sirops et ordonnances et qui, ponctuellement, rendit visite à l’institutrice ou à l’instituteur de son fils chaque samedi matin au cours de toute sa scolarité à l’école de plein air.

Mais au total, rares ont été les enfants présentés seulement par leurs pères. Il semble bien que les pères n’aient jugé utile de se déranger tout seuls que dans les cas les plus dramatiques, y compris ceux, moins rares qu’on n’imagine, où la maman avait quitté le foyer familial. Quand le père et la mère venaient de concert inscrire leur enfant, j’avais l’impression d’un effort concerté et accru de courtoisie et d’intérêt pour l’école. Selon les couples, c’est l’un ou l’autre des deux parents qui s’exprimait le plus volontiers, je n’ai pas eu très souvent l’occasion de me trouver en face d’un couple uni et équilibré où celui qui parle le fait apparemment pour lui et son conjoint, où ce que dit l’un complète harmonieusement ce qu’a dit l’autre. J’ai vu beaucoup de familles où l'un des parents semblait avoir seul de l'importance, l'autre se tenant silencieux, un peu en retrait. Je me souviens de plusieurs inscriptions faites par les femmes : la mère, la grand-mère ou la tante, assises par hasard tout près de mon bureau, et, en fond de scène, le géniteur silencieux, assis un peu en retrait avec une qualité de silence dénotant une longue habitude.

La plupart des enfants qui ont fréquenté l'école de plein air m'ont été présentés par leurs mères. J'avais l'habitude de prendre des notes au cours de chaque inscription ; certaines informations objectives sont indispensables, mais il est bien intéressant aussi d'inscrire au passage les indications très subjectives que les parents peuvent fournir à l'occasion car on ne comprend pas un enfant si on ne sait pas comment sa famille l'accueille, l'imagine, le voit. J'ai beaucoup aimé, par exemple, cette exclamation d'une mère de famille nombreuse : « Madame, j'ai six enfants, mais chacun est un enfant unique ». De fait, au moins pour le garçon et la fille qu'elle a confiés à l'école de plein air, chaque enfant avait beaucoup d'indépendance et d'originalité, même en ce qui concernait l'orthographe.

Il est arrivé que la fiche où je marquais les informations utiles au moment de l'inscription n'ait comporté que quelques notations précises; il est arrivé que le recto et le verso soient complètement remplis. Certaines mères sont intarissables pour ce qui concerne leur progéniture mais les remarques qu'elles communiquent ne sont pas forcément les plus intéressantes : parfois ma fiche a porté la date et les circonstances d'une rougeole ou d'une varicelle mais ne mentionnait ni des convulsions faites à l'âge préscolaire, ni des perturbations notables du tracé d'une série d'électroencéphalngrammes. Il est arrivé aussi que l'histoire de la santé d'un enfant m'ait été contée en référence aux accidents et aux maladies de sa mère.

J'ai vu des parents comblés ; j'ai vu des parents qui venaient en amis parce que les aînés fréquentaient ou avaient fréquenté l'école de plein air et qu'ils avaient trouvé le petit défaut de santé qui permettrait au benjamin de prendre la suite de ses aînés. J’ai vu des parents familiers, anciens élèves de l'école, qui me conduisaient avec confiance et enthousiasme leur enfants dès l'âge de l'entrée à la maternelle. Parfois ils s’attendrissaient, voulaient revoir un lieu, demandaient des nouvelles. Parfois ils interrogeaient presque sévèrement pour savoir si rien d'important n'avait changé, si des réunions de coopérative se tenaient encore, si on ne donnait toujours pas de notes chiffrées ni de bons points. Et dirai-je un mot des grand-mères ? J'aime bien les grands-mères à cause de certains souvenirs d’enfance et aussi parce que maintenant j'ai à mon tour un petit-fils, mais j’ai vu plus de grands-mères que de mères abusives. En un quart de siècle la vie a changé, pourquoi vouloir que les mères appliquent fidèlement des principes que leurs propres mères n'ont pas toujours réussi à respecter en leur temps ? J'ai vu des jeunes mères moralement terrorisées par des grand-mères (maternelles ou paternelles) qui n'admettaient pas telle ou telle de leurs faiblesses (mais, sans ces vétérantes, comment faire garder les enfants pendant que leurs mamans travaillent ?) J'ai vu des grand-mères fatiguées, en mauvaise santé, qui se dévouaient néanmoins et qui, en général, ne se privaient pas de le souligner. Je me souviens très bien de l'inscription d’un petit infirme moteur cérébral assez handicapé mais capable néanmoins de se déplacer sans béquilles et sans canne. Il avait six ans, pesait lourd, d'autant plus qu’il se laissait aller nonchalamment de tout son poids. Sa mère était fort jeune (moins de 23 ans), fort jolie et fort occupée par son métier. Ce furent les grands-parents qui procédèrent à l'inscription, le grand-père ayant conduit sa voiture jusqu'à l'école, la grand-mère portait maternellement son petit-fils et cela la fatiguait visiblement. Je fis asseoir mes visiteurs avec, pour la grand-mère toutes sortes d'égards. Plus tard, j'eus l'occasion d'apprendre que cette dame très lasse n'avait pas quarante ans.

Trop d'aïeules ainsi exténuées par la vie sont jalouses d'une autorité et d'une responsabilité que les générarations montantes ne leur concèdent pas sans résistance. Chez les enfants petits-mangeurs en particulier et aussi chez ceux qui s'expriment peu, ou maladroitement, on trouve souvent une grand-mère maîtresse-femme qui a sur la nourriture des enfants ou bien sur leur éducation des idées définitives auxquelles les parents n'osent pas s'opposer parce que cette grand-mère a beaucoup d'autorité et aussi parce qu'il est bien commode de l'utiliser comme nourrice.

Mais, quels que soient les parents ou les grands parents qui aient procédé à l'inscription d'un nouvel élève, j'ai toujours tenu à ce que cette prise de contact fût à l'origine d'une collaboration confiante et fructueuse. J'ai toujours fait mon possible pour dédramatiser cette démarche quelquefois pénible pour des gens qui ont gardé de leur propre scolarité et parfois de celle de leurs enfants une impression dévalorisante : les anciens mauvais élèves, les parents d'anciens mauvais élèves, passent péniblement la porte d'un bureau de directrice d'école. Par chance l'architecture de l'école de plein air n'est pas celle d’un groupe scolaire traditionnel. De plus, j'essayais de me mettre au niveau des préoccupations majeures des parents : un mot discret sur leurs conditions de logement, une question relative à la santé de mon futur élève, une autre question sur les difficultés que rencontre une mère de famille nombreuse, moins pour laver que pour faire sécher son imposante lessive, des remarques et des échanges de ce type aident à envisager normalement les vrais problèmes et les vraies responsabilités des parents et des éducateurs (le métier. Dans la mesure du possible je montrais aux parents, lors de l'inscription, quelques aspects de l'école susceptibles de les intéresser : la classe, la salle à manger, quelquefois la salle de sieste, la cour de récréation. Avant de confier son enfant à un établissement on aime avoir une image de l'endroit et s'y représenter cet enfant. Cette prise de contact n’était évidemment pas réservée aux parents, elle intéressait au moins autant les futurs élèves : j’en ai vu de nombreux qui changeaient d’attitude après une courte visite de l’école. Un jour j’ai inscrit un petit garçon de 5 ans qui avait été « renvoyé » d’une école maternelle à 4 ans (traduisons : cet enfant était si diflicile que son institutrice ou la directrice de son école maternelle avait dû conseiller à sa mère de demander l’aide d’un psychologue). Bref, cet enfant, qui était l’aîné d’une série de quatre garçons avait été confié à un psychothérapeute parisien ; mais sa maman, chargée d’une famille évidemment fort exigeante, n’était pas en mesure de le conduire deux fois par semaine à Paris ; la solution trouvée avait été étrange : l’enfant fut l’objet d’un « placement familial » à Saint Maur, à l’autre pôle de la région parisienne, et sa nourrice le conduisit deux fois chaque semaine chez le thérapeute. Comme on pouvait s’y attendre les résultats furent décevants et l’enfant rendu à sa mère. Le jour de l’inscription de ce garçon et de ses deux frères, âgés alors de 4 et 3 ans la maman était totalement débordée et les trois gamins caracolaient dans mon bureau en touchant à tout. J’abrégeai les formalités et conduisis chaque garçon devant sa future institutrice dans sa future classe. Charmés, médusés ils furent présentés à leurs nouveaux camarades, prirent contact avec les trésors de l’école, et leur comportement devint brusquement presque timide. A l’usage, ce ne furent pas des enfants faciles et leur vocabulaire avait besoin de quelques aménagements, mais je ne les revis plus jamais dans l’état de surexcitation où ils étaient le jour où nous avons fait connaissance.

Les formalités de l’inscription ne sufiîsent évidemment pas à dédramatiser les relations entre certaines familles en difiîculté et l’école. Nous avons essayé, dans la même perspective, de donner aux parents des occasions non traumatisantes de venir à l’école. Les difiîcultés scolaires d’un enfant peuvent, selon les cas, culpabiliser l’instituteur ou les parents, les difficultés d’apprentissages scolaires étant particulièrement sensibles aux enseignants, les diflîcultés de comportement touchant davantage les familles. Si on voulait induire des relations agréables et utiles entre familles et école il fallait donc partir d’autre chose, susciter une visite des parents a propos de la santé des enfants, à propos de leurs goûts, de leurs habitudes. L’initiative venait souvent du groupe d’aide psychopédagogique : un psychologue, une orthophoniste, une psychomotricienne et une rééducatrice du langage oral et écrit composaient ce groupe. Quand un enfant éprouvait une difficulté quelconque au niveau de sa classe ou de l’école, son institutrice signalait son cas à la psychologue qui l’examinait individuellement et faisait à l’occasion compléter ses investigations par le médecin, l’orthophoniste ou la rééducatrice de psychomotricité. Un vendredi sur deux l’après-midi, une réunion de synthèse rassemblait les membres de ce GAPP (Groupe d’Aide Psycho-pédagogique) avec l’infirmière, l’instituteur ou l’institutrice de la classe concernée et la directrice. Chacun donnait son avis, avec son optique propre et c’était celui d’entre nous dont la spécialité correspondait au handicap majeur de l’enfant qui convoquait les parents : par exemple, pour les difiicultés de langage ou d’articulation c’était l’orthophoniste, pour les difficultés de caractère la psychologue. Je me souviens de quantité de rencontres fort intéressantes, mais d’une façon générale il suffisait que la maman ou surtout les deux parents aient pris la peine de monter à l’école pour que le comportement de leur enfant s’en trouvât amélioré de façon très significative. Les décisions prises à cette occasion furent parfois très inattendues : un jour, nous évoquions en synthèse le cas d’un garçon épileptique correctement soigné et qui prenait bien ses médicaments, nous en avions l’assurance; pourtant son comportement était difficile à supporter : colères, sorties spectaculaires hors de la classe, instabilité grave de l’attention. L’infirmière qui s’était rendue dans la famille pour s’enquérir du traitement appliqué à cet enfant rapporta en peu de mots ces remarques :

« Je suis entrée dans ce logement d’une propreté méticuleuse ; le parquet était si bien ciré que j’ai dû prendre des patins. La chambre des garçons était aussi propre que les autres pièces, mais sur le sol leurs jouets étaient disposés comme un décor de théâtre. »

Nous avons imaginé la vie de ce gamin de 9 ans dans cet univers impeccable, avec ces jouets qu’il pouvait tout juste contempler et à coup sûr ne point casser ! Lors de la rencontre entre la maman et la psychologue je participai à la conversation pour suggérer des activités de loisirs en dehors des heures de classe et hors de la maison. Bien entendu je ne me permis que des suggestions, la famille et l’enfant devant prendre, selon leur goûts, les disposition qui leur convenaient. La solution retenue nous surprit quand même quelque peu : depuis, cet enfant joue du tambour dans la fanfare municipale.

Une autre occasion de contact entre familles et école consistait à inviter les parents des élèves d’une classe à assister un samedi matin au travail de leurs enfants dans cette classe. « L’école ouverte » qu’on préconise depuis 1968 était déjà pratiquée à l’école de plein air quinze ans auparavant. Les parents furent toujours enchantés et attendris de voir dans son cadre familier ce personnage qu’ils ne connaissaient pas : leur enfant en tant qu’élève. Selon les classes, l’instituteur préparait sa démonstration à propos de telle ou telle discipline : la lecture au cours préparatoire, la mathématique au cours moyen, tel ou tel exercice de Français, de grammaire ou d’observation. En général nous souhaitions que les parents voient leur enfant aux prises avec ses difficultés propres mais, autant que possible, pas en situation d’échec. Les enfants étaient installés à leurs places habituelles, les parents, un peu contraints, s’asseyaient au fond de la classe : il leur était impossible de répondre pour leurs enfants, d’agir à leur place. Certains supportaient difïicilement cette obligation, mais ils étaient bien obligés de se contenter d’observer calmement. Il nous est arrivé de choisir exprès des exercices où les parents n’étaient pas aussi bien informés que leurs enfants. Je me souviens d’un commentaire de la reproduction d’une toile de Cézanne où des enfants de cours moyen, rompus à cet exercice, surprenaient agréablement leurs parents et où des papas ouvriers se trouvaient sur un tel sujet à égalité avec des ingénieurs et d’autres spécialistes qui avaient fait de brillantes études.

Après la leçon ou l’exercice, les enfants quittaient la classe pour aller en récréation, à la piscine ou à la salle de dessin, où un autre enseignant les prenait en charge. Restaient les parents, l’instituteur ou l’institutrice, la directrice, quelquefois la psychologue. Un débat s’organisait à propos des méthodes pédagogiques, ou de l'orientation des élèves. Le débat peut inquiéter un instituteur débutant, mais en une vingtaine d’années je n’ai jamais assisté à la moindre contestation déplaisante. Peut-être dois-je noter une exception à cette loi : celle d’un père qui n’aimait pas Chateaubriand et qui, croyant que l’instituteur avait été obligé de suivre un programme officiel critiqua le choix d’un texte étudié en récitation. Les parents questionnaient, s’informaient, s’étonnaient quelque-fois : il m’était plus facile qu’à l’instituteur d’apporter certaines réponses, étant moins directement concernée par la conduite de la classe, mais bien des jugements utiles furent apportés à certains parents par les autres. Après la discussion, qui prenait très heureusement l’aspect d’une confrontation d’idées et d’expériences entre égaux, le maître de la classe, l'infirmière et moi, répondions individuellement aux parents qui avaient à nous poser des questions ne présentant pas un intérêt général. Bien sûr, certaines situations de familles étaient plus éprouvantes que d’autres : telle cette famille où, pour parler d’un petit garçon, nous avions en face de nous trois personnes : le père et la mère divorcés, l’enfant étant confié à la mère, et la seconde épouse du père, laquelle avait entrepris de donner des conseils pédagogiques à l'instituteur ! Mais des cas de ce genre furent heureusement rarissimes et les échanges à ce niveau très profitables pour tout le monde. J’ai seulement le souvenir d’un échec : il s’agissait d’un famille sur le point de divorcer et seule la mère se dérangeait pour parler de son fils. Le garçon n’utilisait guère une intelligence pourtant brillante, il rêvait, paressait, souffrait visiblement. Nous avons fini par comprendre qu’il souhaitait que son père s’intéressât à lui davantage. Nous avons pu obtenir que cet enfant soit réinscrit à l'école de son quartier par son père lui-même et que sa mère le laisse un peu en paix. Il est devenu un très bon élève du collège alors annexé à cette école; sans un contact réel avec les familles, nous n’aurions pas même perçu le problème qui perturbait cet enfant.

Les soucis qui agitent les enfants ne sont pas toujours aussi dramatiques, mais nul ne peut éduquer un jeune contrc ou malgré sa famille. Au cours de rencontres avec les parents ou des classes ouvertes, nous percevions très bien le statut de chaque enfant : l’aîné chargé de toutes les espérances ou porteur de la culpabilité d’une naissance illégitime, le petit dernier, si mignon, sur les genoux de sa mère, le second de trois, oublié entre l’aîné et le benjamin, le garçon qu’on aurait voulu fille, la fille venue à la place du garçon qu’on espérait, l’enfant chargé de combler un vide dramatique à l’instar de Vincent Van Gogh qui s’appelait Vincent pour remplacer un frère aîné, mort en bas âge, et qui avait déjà reçu le même prénom...

Chaque famille est unique et singulière, elle constitue pour chacun de ses enfants un univers quotidien et la référence majeure. Il nous est arrivé de nous étonner de la qualité humaine de certains enfants comparée à la pauvreté de leurs familles, mais, généralement, chaque enfant est tel que ses parents l’ont rêvé, l’ont fait, l’ont élevé. J’ai le souvenir d’un petit garçon de huit ans, un peu timoré et très diflicile à intéresser. A une question de la psychologue il s’écria, avec une véhémence inattendue chez lui :

« Papa ?... il regarde la télé, il lit son journal, ou il est aux cabinets ! »

A la même question, il n’y a pas deux réponses semblables :

« Papa ? il conduit un gros camion... »
« Papa ? il crie très fort, il claque les portes et ça fait casser la télé... (il s’agissait là d’un haut fonctionnaire que nous ne connaissions que comme un de nos supérieurs hiérarchiques du rang le plus élevé) »

Papa ? il dit... il fait... il est...

Nous avons connu des pères dignes de tous les éloges et néanmoins très insuffisants en tant que pères. Les études, par exemple... Combien d’hommes qui travaillent vaillamment pour passer des concours, s’élever dans l’échelle sociale et qui, de ce fait, paralysent leur famille ! (il ne faut pas faire de bruit, papa travaille; il ne faut pas bouger, papa prépare un examen). Je me souviens d’une petite fille très renfermée qui ne s’exprimait pas. Son père était en train de devenir ingénieur : la promotion du travail. Nous n’avons réussi à déclencher une amélioration du langage et du travail scolaire de cette enfant qu’en invitant son père à venir à l’école faire à la classe de sa fille une conférence accompagnée de projections de diapositives sur un voyage intéressant qu’il avait accompli.

Cete histoire est sur certains plans presque exemplaire : il m’a sembé que la puissance technologique de l’homme l’a affaibli dans sa vie affective et dans sa fonction éducative ; mettant son idéal en premier chef dans sa propre réalisation professionnelle et, parallèlement dans la possession d’argent et de biens divers, il a donné souvent tant d’importance à son métier que sa vie familiale et même sa vie conjugale en sont passées au dernier rang de ses préoccupations. Les biens ont quelquefois remplacé le bien, et les objets les liens affectifs.

— De quoi se plaint donc cet enfant ? je lui achète tout ce qui lui est nécessaire, et en plus, tout ce qu’il veut !

Dans combien de familles ai-je vu que le père était un éternel absent, accomplissant sa tâche, et encore des heures supplémentaires ou dévoré par les activités et les responsabilités du militant, et laissant ses enfants au pouvoir des femmes.

Et que font donc les femmes de ce pouvoir ? Il y a des mères qui sont d.es éducatrices admirables, qu’elles travaillent ou qu’elles ne travaillent pas en dehors de leur foyer. Au total, j’ai noté peu de différences entre l’attention éducative des mères qui travaillent et celle des mères au foyer. Je pourrais même dire que certaines mères qui ont une profession exigeante en éprouvent vis à vis de leurs enfants un tel sentiment de culpabilité qu’elles parviennent à leur réserver plus de temps que certains mères sans profession, submergées par les tâches ménagères et les exigences d’un foyer alimenté par une seule paye.

Oui, il y a des mères qui sont de vraies éducatrices. Il y en a d’autres qui, frustrées elles aussi par l’absence réelle d’un époux ou par l’absence relative d’un époux dévoré par des tâches professionnelles ou syndicales ou politiques, considèrent l’enfant comme leur bien propre. Il arrive que cet enfant soit le symptôme de leurs propres problèmes, de leur propre frustration : elles ne distinguent plus cet enfant de leur personne, ni de leurs revendications personnelles. L’inscription la plus bouleversante dans cet ordre d’idées fut pour moi celle d’un garçon de 10 ans qui venait de passer 7 mois de sa vie dans un service psychiatrique hospitalier. Comme je notais sans rien dire les déclarations de sa mère, celle-ci s’écria

« on m’a dit qu’il en était arrivé là parce qu’il ne savait pas la vérité sur sa naissance... » puis, se tournant brusquement vers son fils elle ajouta avec le ton de l’accusateur public « alors, tu le sais que ton père n’est pas ton père ! Alors, maintenant, ça doit aller !... »

La vérité ! Est-ce que la vérité saurait être suffisante ? Vérité ou pas, j’ai vu tous les enfants adoptés, même bien informés, troublés par le mystère de leur origine. J’ai vu une petite fille de six ans, née hors mariage mais nantie d’une maman, d’une grand-maman et d’un homme marié à sa mère et qui lui servait de père, refuser toute nourriture pendant des semaines et retourner toutes les armoires de la famille à la recherche d’une photographie qui lui montrerait le visage de son père.

J’ai vu des parents adoptifs, aimants et attentifs, terrorisés par les réactions imprévisibles de la petite fille qu’ils avaient adoptées. Qu’est-ce que la vérité ? Comment sait-on qu’on a touché le fond de la vérité et qu’il n’y a plus rien à découvrir ? Ils ont bien de la chance les enfants qui ont des parents qu’ils connaissent, qu’ils aiment et qui forment un couple ! Même si ces parents ont un peu de mal à vivre, même si, comme un petit garçon dont le père était éboueur, on répond fièrement : « Où j’habite ? Cité des Très Bourgeois -— Et que fait ton père ? -—- Il est dans les ordures ! ».

L'inscription dont je conserve le souvenir le plus attendri est celle de Said. Il avait huit ans. Son père travaillait à des heures impossibles parce qu'il faisait les 3 X 8 dans une usine d'automobiles. C'est donc sa mère qui monta à l'école pour l'inscrire. Mais cette maman sortait si peu de son foyer qu'elle comprenait à peine le français. J'ai posé les questions habituelles et c'est Saïd qui répondait, avec une précision, une intelligence très au-dessus de la moyenne. Sa mère ne disait rien, elle le regardait et il y avait tout l'amour du monde dans ses yeux. Saïd a fait de brillantes études. Actuellement, il doit être à Nanterre, pas dans un bidonville, mais à la Faculté où il achève une maîtrise de sociologie car il veut être journaliste.

On parle beaucoup, actuellement, de l'égalité ou de l'inégalité des chances. Certes. Mais l'inégalité la plus injuste, oserai-je dire qu'elle est au niveau de l'amour ? Tous ces enfants, même douloureusement malades, qui sont réellement aimés par leurs parents, non comme un appendice encombrant du couple, non comme un prolongement dont on a un peu honte, mais comme des êtres réels, surprenants et vivaces, ces enfants-là vivent et vivent bien. Ils s'avancent dans le monde, ils explorent, ils portent fièrement leur tête tout auréolée de l'amour de leur mère, ils trottent tout contents sous l'œil attendri d'un papa qu'ils admirent. Physiquement, intellectuellement, ils font ce qu'ils peuvent ; ils ne peuvent devenir que ce qu’ils sont, mais il y a la manière et c’est de la bonne manière qu’ils se mettent à vivre : ils ont confiance, ils sentent qu’on peut les aimer puisque leurs parents, déjà, les aiment.

J’ai vu des familles nombreuses, où l’argent manquait, où la cantine n’était jamais payée à temps, mais où les enfants allaient allègrement, en se battant certes de temps en temps, mais avec, entre eux, une réelle fraternité. J’ai vu par contre des gosses de tous les milieux socio-culturels, errer dans leur petite vie en revendiquant, en perturbant, en agressant les autres, furetant partout comme un petit chien qui cherche des odeurs, à Paffût d’un geste qui serait tendre. On pourra édicter toutes les lois qu’on voudra, ce qu’il faudrait, ce serait éviter toute naissance sans amour !

Et chaque fois que nous avons pu avoir avec les familles de nos élèves une collaboration authentique et efficace, ce fut toujours en tablant sur l’amour des parents pour leurs enfants et des enfants pour leurs parents. Pas question de sensiblerie, mais d'affection et de respect mutuel. Il est arrivé que cette communication s’établisse facilement, voire trop facilement lorsque les parents considéraient un peu puérilement leurs enfants comme le prolongement direct de leur propre personne :

« Eric ? il ne faut pas lui donner trop à boire, il fait pipi au lit...

— Vous n'allez pas l’empêcher de boire quand il a soif ! s’il se mouille ce n’est pas parce qu’il a bu deux verres d’eau au dîner, c’est une réaction affective...

— Je sais bien qu’il n’y a rien à faire, moi j’ai fait jusqu’à 14 ans !..

— Prend-il encore des médicaments ?

— Oui, deux gouttes de... le matin, et une à midi, et une le soir. Ça, ce n’est pas du gardénal, ce n’est pas un médicament de généraliste ! Le psychiatre m’en a donné à moi quand j’ai été soigné... ».

« Tel père, tel fils » est un axiome très répandu dans tous les milieux et je sais un professeur agrégé de médecine qui pensait que son fils ne pouvait rien comprendre aux mathématiques du fait qu’il avait été, lui-même rebelle à cette discipline dans sa jeunesse.

Cette tendre confusion que les parents entretiennent entre leurs enfants et leur propre enfance peut permettre une certaine compréhension superficielle mais elle n’est pas très dynamisante. « Il est comme ça parce que j’ai été comme ça, il n’y a rien à faire ». Nous avons pu cependant nous servir de ce sentiment pour entraîner les parents à fournir une aide éclairée à ces cnfants qui leur ressemblaient tant : le petit garçon sourd, d’un père lui-même malentendant, subissait à temps tous les examens audiométriques utiles, et même un peu plus qu’il n’en fallait; il recevait les rééducations de démutisation et d’orthophonie indispensables et, à la limite, il était surprotégé.

Mais le sentiment d'identité est souvent source de conflits : on supporte mal ses propres défauts chez autrui, une mère est facilement agacée par un enfant qui paraît être sa propre caricature. Bien des parents qui avaient eu à subir des désintoxications ou des séjours en établissement psychiatrique n’acceptaient pas, ou acceptaient difficilement d’avoir recours à un psychologue ou à un psychiatre pour leurs propres enfants. Et certains parents supportaient encore plus malaisément des anomalies et des comportements qui faisaient apparaître une identité entre les difiicultés de leurs enfants et celles de leur conjoint.

C’est probablement une réticence du même ordre qui rend si difficiles à aborder les problèmes de l’adaptation des enfants adoptés. Certaines familles adoptives ont toujours nié farouchement les problèmes de comportement de leurs enfants ; d’autres rejetaient sans nuance la responsabilité de ces troubles sur la famille naturelle. Comment ce petit garçon de 7 ans n’aurait-il pas été renfermé, opposant, fugueur, puisque son géniteur avait fait de la prison ?

Malgré les difficultés de contact et de prise de conscience, nous avons toujours attaché une très grande importance aux relations entre l’école et les familles de ses élèves, relations qui selon les cas et selon les possibilités, ont pris toutes sortes de formes, de la visite des familles à l’école pour une conversation avec la psychologue, l’infirmière, les enseignants, la directrice, à la visite personnelle du maître ou de l’infirmière chez les parents.

Nous avons organisé des classes ouvertes, des conférences, des réunions. Nous avons chaleureusement accueilli le conseil des parents d'élèves de l'école de plein air, facilité ses assemblées, ses tâches d'animation, sa participation à la vie de l'école. Ce conseil de parents d'élèves a toujours reçu l'adhésion d'une proportion de familles supérieure à la moyenne locale : les parents de nos élèves étaient peut être plus conscients que les autres à cause des difiicultés particulières qu'éprouvaient leurs enfants; peut être aussi étaient-ils particulièrement confiants parce qu'ils savaient qu'ils seraient accueillis en amis. Mais ni ce conseil ni les conférences qu'il organisait ne touchaient toutes les familles que nous souhaitions atteindre. Un jour, dans la perspective d'une information relative à l'éducation sexuelle, j'avais procuré au conseil de parents d'élèves de l'école un très joli film (« les premiers jours de la vie ») où on voyait un accouchement. Nous souhaitions savoir si les parents des élèves de cours moyen 2eme année seraient d'accord pour que nous présentions ce film avec toutes les explications et les précautions nécessaires à leurs propres enfants. Nous avons réuni un public d'une soixantaine de parents, ce qui était une réussite, mais, parmi ces parents, deux familles d'élèves de CM2 seulement étaient représentées ! L'information des parents n'a guère dépassé le niveau de la curiosité de ces parents eux-mêmes : chacun semblait s'informer pour soi personnellement, non dans la perspective de ses responsabilités éducatives. Une autre fois, le conseil avait organisé une conférence-débat à propos du sommeil : je pensais, en suggérant ce thème, aux besoins de sommeil des enfants, aux conditions d'un bon sommeil, aux rites d'endormissement, bref à l'aspect éducatif du problème : la conférencière fut écoutée avec intérêt, et même avec une ceraine avidité, mais toutes les questions qui lui furent posées avaient trait au sommeil des personnes présentes, pas une seule ne concernait leurs enfants ! Qui donc est digne d'être parent ?

Qui donc est digne d'être parent ? Nous nous sommes toujours méfiés d'une information qui se réduirait à une aide aux familles des milieux socio-culturels les plus favorisés : dans le cours de ma première année à l'école de plein air, j'avais organisé une série de discussions avec l'école des parents et le Dr Myriam David, sur des sujets choisis par les parents eux-mêmes et qui tournaient tous autour de la nervosité de leurs enfants. Hélas ! Seules se sont senties concernées, seules se sont déplacées les mères de familles anxieuses, précisément celles qui avaient déjà réfléchi au problème et qui puisaient dans les discussions de nouvelles raisons de se tourmenter. Nous avons donc souvent essayé, parents et enseignants, d'organiser des conférences, des projections, des discussions dont le sujet était susceptible d'intéresser les familles de tous les milieux. Nous avons réussi parfois, témoin ce cercle d'étude relatif à l'éducation sexuelle des enfants où tous les parents présents se sentirent à égalité, ceux qui étaient venus avec une préoccupation un peu trop intellectualisée et ceux qui pensaient choquer le public en parlant de nudisme familial : les conférencières, avec leurs livres et leurs diapositives mirent tout le monde d'accord, obtinrent une participation de tous à la discussion et une qualité d'attention que bien des professeurs auraient pu leur envier.

La collaboration familles-école trouvait chaque année son sommet au moment de l'organisation de la fête ou de la kermesse de la deuxième quinzaine de juin : enseignants et enfants préparaient activement cette manifestation, mais les parents participaient aussi fort allègrement à cette tâche collective. Là encore, chacun savait se rendre utile en fonction de ses possibilités, et de son dynamisme : recherche de lots pour la tombola ou les jeux, fabrication ou mise au point de costumes, achat de denrées pour la vente de friandises et de rafraîchissements, tenue de stands, animation au micro, organisation de ventes aux enchères : les parents soigneux, les méticueux, les bons commerçants, les très dévoués, les militants du conseil de parents d'élèves, chacun trouvait une place à sa mesure et comme la répartition des responsabilités était également très éclectique pour les enfants et pour les maîtres, chaque fête a été une sorte de symbole de la grande communauté éducative que constituait l'école de plein air, ses élèves et tous leurs éducateurs.

Si on s'en tient à cette image de la collaboration école-familles et familles-école, on aura peut-être une vue un peu optimiste des choses. Certes, chaque année, nous avons été réconfortés par cet effort collectif toujours couronné de succès; chaque année il a fait beau pour la fête de l'école, chaque année le public a été extrêmement nombreux, un peu attendri, souvent généreux et nous trouvions dans cette collaboration concrète des raisons d'espoir et la chaleur de la solidarité. Les entrevues individuelles n'ont pas toujours été aussi réconfortantes et il m'est arrivé de sortir d'une discussion avec certaines familles éreintée et découragée; non que ces discussions aient manqué de courtoisie : même les parents venus à l'école dans l'intention de se plaindre ou de revendiquer repartaient toujours apaisés et soit qu'ils aient perçu notre fermeté sur certains principes, soit qu'ils aient ressenti notre sympathie, ils sont généralement partis en nous remerciant. Mais ce que je supportais difîicilement, c'était une certaine sorte d'égoïsme latent (les enfants ne doivent pas déranger leurs géniteurs). Ce sont aussi certains comportements névrotiques dont la trace apparaissait dans la conversation des parents.

Après chacun de ces échanges, les progrès des enfants ont souvent été surprenants : sans doute nous ont-ils permis de prendre conscience des difficultés réelles de ces enfants et, trouvant qu'avec des parents aussi perturbés ils montraient des qualités inespérées nous leur apportions peut-être, inconsciemment, une aide qui les amenait à se tirer d'affaire avec leurs propres forces.

Mais il restait les cas, tous les cas, hélas, où la démission des familles nous désarmait totalement. Nous avions en charge depuis plusieurs années, progressivement,cinq des enfants d'une famille de sept. La misère était grande, les services sociaux tous requis. Malgré l'importante diminution du tarif perçu pour la cantine, il avait fallu recourir à la tutelle aux allocations familiales pour en régler le montant. Le désordre était extrême dans le foyer, à tel point qu'un service social avait préconisé un placement des enfants. Nous n'étions pas d'accord, car chaque enfant, à son niveau, était bien intégré dans sa classe où il comptait beaucoup d'amis ; l'infirmière de l'école, rendant visite à la famille à plusieurs reprises au moment du dîner, avait trouvé tout le monde à table, mangeant des nouilles avec entrain, le petit dernier pataugeant dans sa bouillie sur sa chaise de bébé. Bref, au cours d'une réunion de synthèse, nous avions décidé d'appuyer l'avis des parents qui redoutaient le placement de leur nichée. Deux ans plus tard, la mère, redevenue coquette, abandonnait le foyer familial pour partir avec un ami plus attirant que son mari, et voilà les sept enfants au foyer d'Aide à l'Enfance, dans d'excellentes conditions matérielles et éducatives, mais écorchés vif par l'abandon. C'était affreux pour eux, mais la mère avait 27 ans.

Je me souviens d'un autre drame : c'était un petit garçon très doux, presque transparent, il fréquentait la maternelle. J'étais en correspondance avec sa mère, internée en psychiatrie : ne recevant aucune nouvelle de son fils par l'intermédiaire de son mari qui avait fondé un autre foyer, elle m'écrivait tous les deux ou trois mois pour savoir comment allait le gamin. Je iui répondais fidèlement et lui envoyais dessins, graphismes et photographies de son enfant pour qu'elle suive de loin son évolution et puisse toucher des objets qui en portaient témoignage. Le petit garçon était mal soigné par la très jeune femme qui remplaçait sa mère à la maison, il avait aussi des traces de sévices, si bien qu'un signalement fut fait au service de l’Aide à l’Enfance. Un beau jour, le père, que je n’avais jamais rencontré, se présenta à l’école à l'heure de la sieste des enfants, dans un état de surexcitation extrême, annonçant qu’il allait tuer quelqu'un parce qu’on voulait lui retirer son fils. Il avait été convoqué par le juge et depuis il ne décolérait pas. Pour le conduire vers l'institutrice de la grande section de la maternelle, je traversai le préau où le hasard voulut qu’on ait mis à sécher les vêtements du petit garçon qui avait mouillé sa culotte le matin. Voyant ce linge que nous avions lavé, le malheureux se radoucit brusquement et accepta de discuter avec nous à propos de son fils. Hélas ! cet homme violent était un faible et toutes ses promesses d'attention, de soins et de patience furent aussi fugitives que ses menaces, et le petit garçon, placé par le juge dans une maison d’enfants à caractère social, y fut beaucoup plus en sécurité qu'entre les mains de sa jeune marâtre.

Les parents ne sont pas toujours débordés par leur progéniture, ils ne rejettent pas toujours les plus difficiles de leurs descendants, mais leur patience a des limites, ils ont souvent des périodes de dépression, de découragement, ou, selon leur nature, de révolte. C'est là qu'une école accueillante peut prendre le relais, faire en sorte qu'un enfant en crise ne se sente pas rejeté par tous les adultes.

Un jour, Mme le Docteur Aubry, venue faire dans nos murs une conférence à des directeurs de maisons d'enfants en stage, s'écria cocassement

« Réjouissez-vous si vos enfants mouillent leur lit, c'est autant d'agressivité qui ne s'exercera ni sur vous, ni sur les autres enfants ! ».

Vingt ans après, cette boutade me demeure familière : un enfant qui souffre, ou qui, au moins n'est pas à l'aise « dans sa peau » a des moyens d'expression variés et percutants pour appeler l'attention sur lui : il crie, il mord, il griffe, il fait le clown, il mouille son lit, se souille, vole des bonbons ou dit des gros mots. Il sait, d'instincts, exactement ce qui touchera ses parents, ses maîtres, ses frères et sœurs. J'ai passé une partie de mon existence à décrypter ces signes pour que nos enfants soient compris au lieu d'entraîner leurs familles dans la surenchère des réactions d'autorité et de violence, ou dans la débâcle du laisser-faire. Je pourrais encore nommer, bien qu'ils soient pour la plupart devenus adultes, des enfants qui souillaient si souvent leur culotte que, malgré notre patience, nous aboutissions à un éclat parce que leur mère ou surtout leur papa ou leur nourrice trouvaient que nous exagérions en leur faisant parvenir du linge qui devait bien être lavé. Je pense à un père qui, récemment veuf, disait : « ils n’ont qu’à laver les culottes s'ils la laissent se salir l ). Mais la petite fille en question se salissait encore davantage à la maison malgré, ou à cause, de la manière forte qu'on y employait, et il fallut bien que le malheureux père consentît à nous rencontrer, à s’intéresser à sa fille autrement que pour la rejeter et à adopter les manières éducatives qui convenaient. J’entends encore la question du papa :

« Qu’est-ce qu’il faut que je lui achète pour Noël ? » et l’institutrice de lui répondre calmement :

« L’important c’est que vous vous trouviez vous-même ce qui lui convient et qui lui fera plaisir ».

« L’Amour est-il suffisant ? » l’interrogation dramatique du Dr Bettelheim nous a toujours été très sensible et souvent nous avons attaché plus de prix à la qualité des relations affectives qu’à la technique pédagogique proprement dite. Et grâce à cette tendresse, il nous est arrivé souvent de comprendre mieux que les parents eux-mêmes les messages parfois désespérés que lançaient comme des signaux de (létresse, leurs enfants les plus difiiciles.

II. CET ENFANT A UN CORPS

DIRAIT-ON assez que le défaut majeur de l’école traditionnelle est son manque d’intérêt pour le corps de ses élèves ? L’intelligence, la mémoire et le verbe y sont particulièrement prisés, et aussi le calme et le silence ! On sait pourtant, maintenant et surtout depuis les progrès notables de la psychologie génétique, que Pexpérience passe d’abord par le corps et qu’avant de savoir parler et de raisonner, le jeune enfant doit explorer son environnement grâce a ses activités motrices et à ses expériences perceptives. L’école de plein air a, entre autre coïncidences, ceci de commun avec l’école maternelle qu’elles se soucient toutes deux du corps de leurs élèves.

Je me souviens avec précision d’un certain nombre d’enfants dont le handicap, diflicile à décrire, avait sa racine dans une situation paralysante au cours des deux premières années de la vie : ce petit garçon dont la maman, souffrante, était revenue un jour à la maison à une heure inhabituelle et l’avait trouvé attaché dans son berceau, tandis que la femme de ménage chargée de le surveiller était partie se promener : le nourisson est devenu un enfant maladroit, désordonné, puis un adolescent difficile et bien mal à l'aise dans sa peau.

Cet autre petit garçon. élevé en nourrice et repris un jour, d'urgence, par sa mère parce qu'il était mal soigné et limité dans une espace restreint, fut inscrit à l'école de plein air pour ses 3 ans. Quand il s'asseyait sur le sol il avait besoin d'une aide pour se relever. Rachitisme ? sans doute, mais aussi manque total d'activités motrices au stade que les psychologues appellent « l'âge déménageur ». Trois ans, l'âge minimum d'entrée à l'école de plein air, est précisément une période de grande exubérance motrice, mais cette activité est assez inégale : les enfants qui disposent de peu d'espace à la maison son souvent timorés dans leurs jeux, limités dans leurs dépacements, même quand ils ont la possibilité d'explorer les cours, les préaux, les jardins de l'école, ce qui ne les empêche pas d'apprécier cet environnement séduisant. Dans les années cinquante, nous avions à la maternelle un petit garçon de 4 ans, nerveux mais peu expansif. Le soir, au moment du départ des élèves, nous devions être attentifs et contrôler dans les vestiaires et les toilettes de la maternelle qu'il ne s'y était pas caché. Cette tendance à refuser le retour à la maison nous intrigua, mais l'explication était simple : on en était encore a l'époque de la pénurie de logements et la famille, parents, grands-parents, oncles et tantes, avec deux bébés jumeaux qui étaient les neveux de Patrick, comptait 17 personnes dans un logement d’H.L.M. prévu pour 7 ou 8. Au retour de l'école, afin d'éviter qu'il ne trotte partout et ne dérange les nourrissons, on l'installait pour la soirée dans sa haute chaise de bébé : c'est ainsi qu'on le neutralisait. Plus tard nous avons eu quelques difficultés à lui apprendre à lire.

L'expérience passe d'abord par le corps, disent les psychologues ; le jeune enfant exerce les pouvoirs de sa motricité au fur et à mesure de leur apparition, il s'assied, il saisit, il lance, il abandonne, il va à quatre pattes, il marche, il trotte, il saute, il se roule, il contrôle ses sphincters, il s'oublie, mais tous ces jeux, tous ces exercices n'ont valeur d'expérience que dans la mesure où leur auteur parvient a les intérioriser, à se les représenter mentalement, à atteindre une motricité intentionnelle.

Pour l'exploration de l'univers familier grâce aux organes des sens, la démarche est la même : l'intériorisation des sensations, leur représentation mentale donnent aux expériences perceptives une dimension intellectuelle. Tout cela est bien connu, facile à retrouver dans les livres mais quelle valeur différente prennent ces notions théoriques quand elles permettent d'analyser le comportement d'un gamin dans la cour ou en classe ! L'école de plein air est une école publique, si son architecture n’était pas si moderne on lirait à son fronton « Liberté, Egalité, Fraternité » (mais elle n’a justement pas de fronton). En voyant jouer et travailler ses élèves, on rencontre partout la liberté et la fraternité. Hélas ! il n’y a pas d’égalité. On parle toujours d’inégalité en matière d’équipement linguistique, c’est dès le niveau de la psychomotricité, c’est-à-dire là où s’additionnent les effets de l’équipement biologique et ceux de l’influence de l’environnement que surgit l’inégalité. Dans cette magnifique salle de jeux que constitue la classe octogonale, où s’ébattent les enfants de 3 à 5 ans, on voit ceux qui profitent méthodiquement des jouets et des outils qui leur sont offerts, ceux qui créent le désordre sans aboutir jamais à aucun ordre, ceux qui réitèrent sans joie apparente des activités stéréotypées; les impulsifs, les maladroits, les agressifs : tous ils sont déjà dessinés dans chacun de leurs gestes. Heureusement tout cet espace sans monotonie que les architectes ont aménagé avec tant d’intelligence, cette pente douce de la colline rectifiée par les perpendiculaires de la construction et des vitres, cette nature corrigée par la géométrie, cette géométrie adoucie par la nature créent un environnement exceptionnel où les enfants prennent conscience de l’espace dans des situations très variées. Cet espace a réellement trois dimensions : on poursuit les copains dans la cour ou dans les allées ; monté sur une terrasse on peut découvrir ceux qui sont restés en bas : tout cela est très simple et très évident, cependant les enfants même très jeunes se retrouvent dans ce labyrinthe plus vite que les adultes. Le site de l’école et son architecture ne remplacent pas la rééducation psychomotrice dont certains enfants ont besoin, mais cette rééducation est probablement facilitée par les jeux et les expériences que l'environnement permet et suscite. Education psychomotrice, rééducation,... au cours de ces vingt années que je viens de vivre à l’école de plein air, ce souci a été pour moi quotidien et constant Le sentiment personnel que j’y attache peut sembler surprenant mais il est explicable. J’avais appris à « faire la classe » à l’école normale et dans les quelques écoles où mon destin administratif m’avait conduite. J’avais beaucoup travaillé toute seule, par passion, à la bibliothèque de la rue d’Ulm qui s’appelait encore le « Musée pédagogique » et aussi avec mon mari et mes camarades aux Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active, au Groupe Français d’Education Nouvelle, à la Coopérative d’Enseignement Laïc, aux Amis de L'Enfance Ouvrière. Et nous avions vécu en équipe la grande aventure de la communauté d’enfants à Soucy [Simonne Lacapère, Beau-Soucy (L’A.P.L.L.)] : insensiblement, j’étais devenue plus éducatrice que « maîtresse d’école », et en arrivant à Suresnes je m’intéressais aux enfants en tant que personnes et non point seulement en tant qu’élèves. Mais une nouvelle série d’expériences m’attendait qui devait m’incliner à m’intéresser à cette éducation motrice et psychomotrice dont les idées maîtresses atteignaient tout juste la littérature et la presse pédagogique. D’abord, à cause des difficultés de santé dont souffraient les élèves, la place faite à l’éducation physique et à la rythmique était importante. J’ai conservé le programme de la fête de l’été 1954 : sur le thème « Education et mouvement » Mireille, professeur de gymnastique, présentait des exercices permettant le contrôle des mouvements, la précision gestuelle, la mesure, le rythme ». Cette petite fête était clôturée par des improvisations rythmiques sur des thèmes musicaux, ce qui mettait en évidence, pour un observateur attentif, le passage du mouvement à sa représentation mentale et à des activités motrices intentionnelles. Ces enfants qui évoluaient, tournaient, lrottaient et sautaient au rythme de la Passacaille, ils avaient acquis, grâce à leurs jeux de petite enfance, et grâce peut-être à ces exercices, le « sentiment de leur corps propre », ce « schéma corporel » auquel les psychologues commençaient à s’intéresser et dont on dit qu’il est essentiel dans l’apprentissage de la lecture.

Parallèlement, je voyais mes propres enfants, très jeunes à l’époque, en train d’accomplir joyeusement leur propre évolution psychomotrice. Cela me rendait attentive aux réussites des élèves de l’école dans ce domaine, et aussi aux efforts balbutiants de ceux qui ne parvenaient ni à maîtriser leur motricité, ni à acquérir une conscience exacte de leur latéralité et de leur propre corps. J’en voyais qui étaient maladroits, mal à l’aise, et d’autres qui s’employaient si bien à bondir et à danser que je pensais qu’ils n’allaient pas tarder à quitter l’école de plein air, leurs difficultés de santé étant surmontées. Les enfants qui fréquentent une école de plein air sont précisément ceux dont le corps, à un titre ou à un autre, est malade. Je pense «ju’un jour quelqu’un écrira un traité de pédiatrie où le diagnostic se déduira d’une observation attentive du comportement des enfants, une sorte de béhaviourisme à objectif médical.

A l’origine, les écoles de plein air, comme leur nom l'indique, ont été organisées pour accueillir des enfants en majorité atteints de primo-infection tuberculeuse respiratoire. L'application systématique du B.C.G. a diminué sensiblement le nombre des primo-infectés accidentels, mais l’école de plein air a toujours accueilli beaucoup d'enfants souffrant de troubles respiratoires, avec un thorax étroit, un souflle court, une certaine lenteur qui est plutôt une économie d’énergie. Dans les années cinquante, comme ils étaient soignés au P.A.S., au Rimifon, aux médicaments imbibés de tranquillisants, ils manquaient particulièrement de tonus. Et, contrairement à l’avis de nombre de médecins, j'ai souvent constaté que Rimifon et table de multiplication étaient contradictoires.

Les enfants qui respirent mal sont souvent étriqués aussi par la manière dont on les habille. Après qu’il ait fait quelques bronchites un enfant trouve toujours une mère ou une grand-mère frileuse qui, comme on dit, « le met dans du coton ». Je me souviens d’une petite fille de 7 ans, chaudement vêtue, pour qui sa maman craignait le moindre refroidissement. Priée par un psychologue de dessiner un « bonhomme », la petite fille traça, d’un crayon fort léger, un personnage curieusement couvert de bandelettes croisées comme des pansements qui ressemblait à une momie. Caricature ou conscience de soi ?

Nous avons aussi reçu beaucoup d’enfants asthmatiques. Intelligents souvent, conscients d’eux-mêmes ce qui faisait penser, toutes proportions gardées, à l’introspection de Marcel Proust. Jamais aucun d’entre eux n’a eu de malaise respiratoire à l’école, il est vrai que cette maladie se manifeste surtout la nuit et quand le patient est allongé; mais l’asthme se manifeste sous nos yeux par une grande fatigabilité. J’ai pu suivre quelques anciens élèves asthmatiques, devenus de brillants sujets. L’un d’entre eux, qui avait été admis dans une classe préparatoire aux grandes écoles n’est entré ni à Centrale ni à Polytechnique, il prétendait qu’il réussissait les problèmes mais ne les achevait qu’après la moitié de l’ensemble de ses camarades. Manque de souffle !

Les cardiaques, même les plus atteints, même à la veille ou au lendemain d’une opération à cœur ouvert, je les ai toujours vus fort actifs et sur le point de dépasser leurs forces, surtout pour les jeux. Au travail, ils étaient fort inégaux, les uns brillants, les yeux vifs dans leur mine pâle, les autres un peu débiles, comme si leur cerveau insuflisamment irrigué neleur permettait qu’une activité intellectuelle réduite.

Nous avons reçu aussi un nombre important d’enfants atteints de troubles digestifs divers ou de maladies de l’appareil digestif. Ceux-là, c’est souvent par l’humeur qu’ils se distinguaient, au XVIIe siècle on aurait dit par « les humeurs ». Les plus vulnérables, les plus dépressifs étaient, je crois, ceux dont la difficulté de santé concernait les intestins.

Les handicapés moteurs avaient des comportements aussi variés que le siège de leurs atteintes : je me souviens de petits I.M.C. attendrissants, gentils et sociables, mais si désarçonnés quand on leur demandait de compter et surtout d’écrire des grands nombres ! Et des poliomyélitiques persévérants, bons camarades, toujours entourés de copains qui n’avaient même pas besoin de se forcer pour venir jouer avec eux et inventer des jeux où leurs difficultés ne seraient pas des handicaps : il y a eu des attaques de diligence spectaculaires autour du fauteuil roulant de Patrick, des parties de billes vivement disputées avec Delphine, paraglégique assise dans son fauteuil auprès du bac de terre qui entoure un arbre de la cour haute.

Pour ce qui concerne les déficients sensoriels, l'expérience de l'école de plein air m’a fourni moins d’idées générales : certes, les amblyopes ont le plus souvent été empêchés d’apprendre à percevoir à l’âge où les « clairvoyants » s’y entraînent, soit qu’ils soient nés aveugles et n’aient obtenu une acuité visuelle d’ailleurs insuffisante qu’après plusieurs opérations, soit que leurs familles, par crainte d’une hypothétique fatigue Visuelle, ne les aient inclinés à économiser leur vue. de ce fait les enfants malvoyants sont arrivés à l’école de plein air à des âges très divers et avec une expérience fort inégale. J’en ai vu pour qui il n’y avait pas de différence entre un rosier du parc et un peuplier parce qu’ils n’avaient jamais été entraînés à percevoir les distances, les grandeurs relatives, les formes ; seules les couleurs semblaient miraculeusement protégées dans cette débâcle sensorielle. Alors, l’exploration de l'espace à l’école de plein air, la notion du corps propre... autant d’enfants amblyopes, autant d’enfants. Beaucoup de « cas » avaient d’aillcurs été dépistés par les services compétents non à la suite d’une visite ophtalmologique mais à cause d’une instabilité psycho-motrice remarquable.

Les malentendants, par contre, s’ils posaient des problèmes difïicilement surmontables au niveau strictement scolaire des apprentissages linguistiques, je les ai toujours vus trotter dans la cour, avoir des camarades, se débrouiller magnifiquement, parfois aux dépens des autres, avec leurs « restes auditifs x», leur vitalité, leur goût pour les jeux actifs et souvent très bruyants. D’ailleurs, si la surdité, même relative, freine tellement Facquisition du langage qu’on prend trop souvent les enfants malentendants pour des débiles, il suflit d’un peu d’attention pour constater que Pinsufïisance auditive n’est un handicap qu’au niveau de la communication ct de l’expression, elle n’atteint pas les aptitudes les plus profondes. Nous avons reçu un jour, dans la section des petits de la Maternelle un jeune garçon sourd. Pendant plusieurs semaines il nous a donné beaucoup de soucis par son comportement exubérant, particulièrement difficile à canaliser au moment de la sieste. Un matin, c’était au mois de novembre, il arriva à l’école nanti d’un contour d’oreille qu’un service d’audiologie lui avait ajusté et dont sa maman nous expliqua le maniement. Quand il entra dans la classe, ses petits camarades s’exerçaient à « l’orchestre enfantin » c’est-à-dire qu’ils accompagnaient la musique d’un disque avec des triangles, des maracas et des instruments de percussion. On mit un tambourin entre les mains du petit sourd appareille, et l’enfant, qui n’avait jamais entendu, se mit à battre le rythme, impeccablement. Cette constatation nous fit beaucoup réfléchir : c’est avec le corps tout entier qu’on perçoit un rythme, pas seulement avec les oreilles ! Malentendants ou pas, nos enfants ont un corps, à nous d’en tenir compte !

Ces quelques remarques concernant les enfants handicapés sensoriels ne coïncident peut-être pas avec celles des spécialistes parce que, dans la mesure de nos moyens, nous avons toujours tenté d’éviter la ségrégation selon les cas, et je me souviens d’une petite fille amblyope dont la sœur jumelle était aveugle et qui, venue avec un comportement tâtonnant, mains en avant, a changé d’allure et même joué à chat perché dans la cour, au milieu des autres au bout de trois semaines.

Une école de plein air est, bien entendu, une école, c’est-à-dire un lieu de croissance et d’éducation, et, n’ayant jamais voulu jouer les médecins imaginaires, je ne saurais faire un cours de pédiatrie à propos des « cas » de l’école de plein air. Mais la collaboration que j’ai menée pendant vingt ans avec le Docteur Bauer, médecin inspecteur du service de santé scolaire, a été pour moi, pour nous les enseignants, pleine d’intérêt et de profit.

Là aussi les choses se passaient si simplement que, pour un peu, on n’y aurait pris garde. Chaque semaine le médecin est venu à l’école, dans le clair bâtiment d’infirmerie vers lequel tous les chemins convergent. Chaque semaine Pinfiirmière lui a donné les dossiers médico-sociaux d’une des classes de l’école et, en présence de l’infirmière, de la directrice et de l’instituteur ou de l’institutrice de la classe, il a examiné un par un tous les enfants de cette classe : visite rapide mais attentive pour les uns, visite prolongée et méticuleuse pour les autres. On parle beaucoup, et avec quelque emphase parfois, d’une nécessaire collaboration médico-pédagogique que certains prônent ou revendiquent, que d’autres jugent inappliquable. Dans ces conditions toutes simples et familières, le sacro-saint secret médical était sauvegardé : les instituteur ne fouillaient pas dans les dossiers, mais ils pouvaient s’informer, demander quelle attitude prendre avec tel enfant, quelles limites respecter, quelles précautions avec tel autre ; symétriquement le médecin se renseignait sur le comportement, le rendement scolaire, les difiicultés sensorielles, motrices ou intel lectuelles des enfants qu’il examinait. Il suffit de peu de mots parfois pour échanger des informations et établir entre les divers intervenants une relation utile.

A l’origine de l’école, quand plus des trois quarts des élèves avaient été victimes de primo-infections tuberculeuses, les observations présentaient une certaine homogénéité, et la radioscopie jouait un rôle important dans la surveillance médicale. Depuis 1970 ou 1972 les séances de radioscopie, devenues rares puisque la plupart des enfants étaient vaccinés au B.C.G., ces séances ont totalement disparu. Mais les affections dont souflraient les enfants devinrent extrêmement diversifiés et les problèmes pédagogiques qui en découlaient ont atteint une variété et une complexité extrêmes.

Je me souviens très bien d’une semaine de février où le hasard a attiré, comme par malice, notre attention vers les cas de quatre garçons bien différents de ceux des enfants primo-infectés des origines de l’école. Deux de ces « cas », Yves et Pascal, avaient été examinés individuellement par la psychologue pour préparer des dossiers d’orientation, le premier pour l’entrée en 6eme, le second pour une éventuelle inscription en S.E.S. (section d’enseignement spécial du C.E.S). Philippe, malentendant, venait d’être appareillé et il fallait faire le point ; quant à Christophe il avait besoin qu’on surveille son apprentissage de la lecture.

Chacun de ces enfants était à sa manière, et fort différemment des trois autres, justiciable de l’école de plein air : Yves entrait dans la catégorie en apparence peu attachante des « insuffisances staturo-pondérales » ; Pascal avait été inscrit à la dernière renlrée avec cette mention laconique « comitialité »; Philippe souffrait des suites très perturbantes d’un ictère néo-natal; quant à Christophe, il était atteint d’une maladie osseuse d’origine enzymatique, la maladie de Hunter.

Donc, la psychologue de l’école avait examiné individuellement chacun des quatre garçons, mais la réunion de synthèse les concernant prit quatre tours assez différents. Pour ce qui concernait Yves, c’est la maman qui nous avait demandé audience au moment «le remplir le dossier d’entrée en 6eme. Yves était un très petit garçon qui, a son arrivée à l’école de plein air, a 9 ans et demi, mesurait 1,15 m et faisait 20 kg. Son handicap majeur était une lenteur extrême mais l’examen psychologique révélait une intelligence brillante : cette lenteur n’était pas un lenteur d’idéation, elle correspondait a une difficulté matérielle et mentale à s’organiser pour effectuer les tâches scolaires. Que faire de ce petit garçon à la fin de son CM2 ? J’aurais bien préconisé un redoublement de cette classe pour permettre a Yves de se développer physiquement et de s’entraincr pratiquement à travailler avec un rythme correspondant à son développement intellectuel et à son niveau scolaire, mais Pinstituteur pensait que ce redoublement serait inutile et ressenti par l’enfant comme un échec ; la maman non plus n’était pas partisan de ce redoublement. A la demande du médecin de famille il avait été procédé à une mesure de Page osseux du petit garçon et nous savions qu’un retard important de l’âge osseux correspond à des difficultés de comportement sans incidence sur l’intelligence proprement dite. La conversation de la psychologue et de la maman fit apparaître l’existence de problèmes affectifs dans la relation entre la mère et son petit dernier. Après un échange sincère et intéressant nous avons abouti à l’idée d’une orientation vers la 6eme à l’âge normal avec le soutien psychothérapique du C.M.P.P. local.

Pour Pascal, le tableau clinique était bien différent : c’était celui d’un gros garçon de 12 ans qui ne savait pas lire. Les difficultés de santé remontaient à une naissance difficile et à des troubles compliqués au moment d’une vaccination : fièvre accompagnée de paralysie. Pascal avait fait des crises de « haut » et de « petit mal », il avait été soigné dans les diverses communes où ses parents avaient été commerçants et dans le service psychiatrique d’un hopital parisien où il avait été hospitalisé. Inscrit à la rentrée précédente dans la classe d’adaptation de l’école de plein air, il y avait un comportement difficile accentué par l’énorme différence d’âge, de taille et de poids qui le séparait des autres enfants de ia classe. C’est dans la perspective d’une orientation vers la S.E.S. que Pascal fut examiné par la psychologue. Le test d’intelligence (W.I.S.C.) accusait une détérioration importante par rapport au test précédent pratiqué trois ans plus tôt. Au cours des épreuves la psychologue confirmait l’observation de l’instituteur : « absences » répétées, lenteur d’idéation, « viscosité mentale » probablement liées à la comitialité. La maman, convoquée, rencontra la psychologue, l’infirmière, les enseignants concernés et il lui fut conseillé de solliciter l’inscription de son fils à l’Externat Médico-Pédagogique local. On se trouvait là en présence d’un cas limite, en dehors du domaine normal d’une école de plein air. Dans une école de plein air on peut organiser le temps, l’espace, le rythme d’activité pour que la scolarité des enfants fragiles se déroule dans de bonnes conditions ; le médecin de l’école peut procéder à des dépistages, proposer aux parents de faire soigner leurs enfants par des spécialistes de leur choix, mais on ne peut y imposer un traitement déterminé, ce qui, par contre, est possible dans un externat ou un internat médico-pédagogique.

Le passé de Philippe était au moins aussi dramatique celui de Pascal. Cet enfant — oserai-je l’écrire ? — avait pour handicap principal d’être né en août avec un mois d’avance. Assez chétif, il avait eu un ictère néo-natal dont le médecin de la clinique ne s’était inquiété qu’au quatrième jour, la surveillance médicale de la clinique n’étant pas très assidue en cette période de vacances, et, de ce fait, l’exsanguino-transfusion avait été trop tardive de plus de 24 heures. Après un séjour d’un mois dans un hopital spécialisé et bien équipé, Philippe avait été rendu à sa mère qui, malgré les soucis d’une famille nombreuse, l’avait montré en temps voulu au pédiatre et aux autres médecins spécialisés. Le professeur avait dit : « surveillez l’audition ». L’enfant fut conduit à plusieurs reprises à des centres audiométriques, mais (caprices, jeu ou maladresse ?) il donna aux épreuves des réponses fantaisistes et n’apparut jamais comme sourd. Réexaminé à l’âge de 9 ans il avait expliqué clairement : « C’est mes oreilles qui n’entendent pas ». Après un séjour de 3 mois dans un centre audiologique il avait régressé et adopté un comportement et des gestes de sourd. Sur proposition du service d’audiologie et vu ses difficultés physiologiques (poids insuffisant, difficultés motrices) Philippe était donc entré à l’école de plein air en septembre. Il avait fallu un bon trimestre pour le réaccoutumer à la vie d’une classe, apaiser son angoisse, limiter tant bien que mal sa grande instabilité et fin janvier, après un nouvel examen plus précis que les précédents (électro-cochléogramme) les spécialistes avaient conclu à une surdité bilatérale assez sévère pour les fréquences moyennes, plus modérée pour les aigus et Philippe avait été appareillé. Une réunion de synthèse, à l’école de plein air fit rencontrer la maman, la psychologue, l’institutrice, l’orthophoniste, l’infirmière, la directrice. L’accent fut mis évidemment sur la rééducation de parole avec l’orthophoniste, un travail de structuration de l’espace avec la psychomotricienne et naturellement une attention toute particulière de l’institutrice à Fégard de cet enfant qui savait lire mais ne comprenait pas la moitié des mots qu'il déchiffrait. Pour Philippe on aperçoit la limite qui sépare l’école de plein air d’un établissement de rééducation sensorielle : le handicap auditif était grave mais non dominant et l’organisation d’une équipe pédagogique comportant un orthophoniste permettait la rééducation dans un milieu éducatif et socialisant.

Le cas de Christophe était un peu différent, mais non moins inquiétant. Cet enfant de 7 ans souffrait d’une maladie heureusement très rare, qui concerne l’assimilation des saccharoses. Le mal se traduit par une extrême fragilité osseuse : Christophe avait subi à. l’âge de 6 ans une greffe vertébrale et portait depuis un corset et une minerve. La raideur articulaire, la difficulté gestuelle rendaient évidemment l’écriture difficile, mais ce qui était beaucoup plus inquiétant, c’était, outre une myopie importante, une surdité évolutive qui semblait s’accentuer rapidement. Pour Christophe qui était soigné par les services les plus compétents, la réunion de synthèse avait seulement servi à faire le point sur le niveau d’acquisition de la lecture : l’institutrice s’employait à terminer cet apprentissage avant que la surdité fût installée, d’autant plus que, dans ce cas, il n’est pas question d'appareillage.

En feuilletant les dossiers psycho-pédagogiques des élèves de l’école de plein air on trouverait d’autres cas, plus ou moins graves, celui du petit garçon leucémique que les spécialistes déclaraient hors de danger après six ans de traitement, celui de l’enfant opéré d’une tumeur cérébelleuse et qui, depuis sa dernière rechute, avait réappris à marcher mais n'avait retrouvé que très imparfaitement Pusage de la parole, celui de la petite fille aux « os de verre », de la petite anorexique qui était restée huit semaines sans toucher à la nourriture et qui contrairement aux autres « petites mangeuses » n’avait commencé à s’alimenter qu’avec le secours de la psychothérapie; et les asthmatiques, et la petite fille hronchectasique qu’il fallait faire cracher avant le déjeuner avec la « déclive » comme à Dieu-le-fit et les petites cardiaques opérées à cœur ouvert. Un volume ne suflirait pas à décrire tous les cas. Nos enfants, donc, ont un corps. Evidence facile à exprimer mais qui ne manque pas de poser des problèmes à des maîtres d’école même spécialisés. Venant d’une communauté d’enfants qui accueillait des « cas sociaux », c’est-à-dire des enfants pour la plupart très dépourvus matériellement, je n’avais aucune difficulté à m'intéresser à la santé des enfants, à la visite médicale, aux rayons ultra-violets, à l’alimentation, à la sieste, à la douche, à l’éducation physique. Les instituteurs de l’école, malgré le stage où ils s’étaient préparés à cette tâche, ont souvent éprouvé quelque peine à prendre très au sérieux cet aspect de leur travail. La douche par exemple ! La douche quotidienne ! C'est, à dire vrai, la seule institution de l’école que plusieurs instituteurs jeunes et dynamiques ont contestée en 1968 ! Au moment de la création de l’école, en 1935, l’installation de la douche avait semblé une innovation fort utile. Entre 1954 et 1960, j’ai vu, dans des réunions syndicales locales, des collègues réclamant avec force la transformation des salles de douches organisées par les promoteurs dans les écoles de leur quartier entre 1925 et 1930, en salles de projection cinématographiques. La douche est perçue seulement comme un moyen de se laver, activité personnelle que beaucoup d’adultes méprisent un peu, dont ils associent l’image, peut-être, à de mauvais souvenirs de leur adolescence, peut-être aussi à celle d’institutions sociales encore fort imprégnées de charité, comme les « bains-douches » ou les vigoureuses toilettes préconisées par les dames d'œuvres à l’entrée d’un enfant dans une collectivité. Si, au moment de ma mort, je revois, comme on le prétend, ma vie entière dans un souvenir fulgurant, il y aura dans ces images raccourcies, sans doute, une pomme de douches !

A mon arrivée à l’école de plein air, j’ai très vite tenté d’organiser, conformément au règlement, la douche quotidienne pour tous les enfants, y compris ceux de la maternelle qu’il fallait évidemment entourer à ce moment là d’un personnel nombreux. Les instituteurs de l’école, même les moins convaincus, ont surveillé les douches de leurs élèves, apprivoisé les mélangeurs, frictionné les dos, contrôlé les rhabillages ; le personnel de service qui participait au déshabillage, à l’essuyage et au rhabillage des petits a été souvent plus réticent, mises à part certaines femmes de service de la vieille école qui profitaient de cette occasion pour rassurer les plus jeunes enfants et manifester leur tendresse à ceux qui en avaient besoin. Pendant des années, par principe, par obligation, par recherche attentive de la santé, du bien-être et de l’équilibre des enfants de l’école, la douche quotidienne a coulé, bienfaisante et joyeuse. Qui s’en est plaint ? surtout pas les enfants ! Nous avons eu de temps en temps des protestations de mères de famille inquiètes : l’eau et son corollaire le refroidissement étant comme on le sait la cause de toutes les maladies. J’ai même reçu une lettre où la douche était accusée d’avoir déclenché une rougeole. Chose curieuse, cette douche où les garçons et les filles de 3 à 7 ans se voyaient réciproquement dans le plus simple appareil n’a jamais été critiquée sur le plan de la pudeur, c’est l’inquiétude sanitaire qui a toujours prévalu. Les parents inquiets ont d’ailleurs à plusieurs reprises obtenu des certificats médicaux interdisant la douche, ce qui nous a entraînés assez souvent à ne point doucher ces enfants particulièrement fragiles mais à les aider à se laver, de la tête aux pieds devant un lavabo, car leurs parents pour éviter les refroidissements, négligeaient aussi la toilette familiale.

Ce qui mérite d’étre noté c’est la joie de vivre que déclenchait visiblement la douche collective. En famille et dans la plupart des institutions, le moment de la toilette est souvent un moment d’intimité un peu triste. Dans nombre de collectivités, après un déshabillage en commun assez désordonné où se mélangent les vêtements et le linge, chacun s’enferme dans une sorte de petit placard pour se laver presque honteusement. A l’école de plein air de Suresnes, au contraire, chacun se déshabillait dans une cabine ouverte ce qui évitait de mélanger les maillots de corps et les slips (qui se ressemblent tous et sont rarement marqués) puis chacun retrouvait les autres sous les 20 pommes de la douche collective : égalité et fraternité. Il n'était pas défendu d'apporter un gant, du savon, voire un berlingot de schampoing. Mes propres enfants, qui avaient à la maison leur douche quotidienne, m'ont demandé quelquefois d'emporter à l'école une belle petite savonnette pour se laver et pour partager. Si je parle de joie de vivre à propos de cette douche tiède tombant d'une hauteur de près de 5 mètres en une pluie douce apaisée par la chute, ce n'est pas que cette douche entraîne une particuIière agitation, au contraire on voyait les enfants, souvent nerveux à l'arrivée, se calmer, se détendre, se déplacer souplement. L'essuyage était un peu plus bruyant : on se frictionnait, on jouait, mais il était réconfortant de voir ces enfants propres, joyeux, avec leur peau qui respirait ou lieu de rester encapsulée dans une vêture contraignante. Après un séjour de quelques semaines à l'école de plein air, les enfants obtenaient d'ailleurs de leurs mères des habillements normaux et rationnels : point de ces entassements de chandails qui rassurent les mamans frileuses mais engoncent leurs enfants et leur ôtent la possibilité de se déshabiller et de se rhabiller sans aide.

J'aurais aimé qu'une équipe de médecins et de psychologue établît scientifiquement le bilan bénéfique de la pratique de la douche collective quotidienne. Cette recherche n'a point tenté. Nous en sommes donc toujours demeurés à une évaluation toute pragmatique : des classes plus calmes qu'aux périodes où — panne ou restrictions — on abandonnait paresseusement la douche (et où le médecin constatait des accidents notables dans la propreté corporelle des enfants) ; des moments calmes de joie collective, des repas sans drames; mais comment apprécier si la circulation sanguine était améliorée, si la résistance aux microbes banaux était accentuée, si la respiration cutanée était facilitée ? Il fallut se contenter de l’idée déjà importante que la douche quotidienne, qui est un plaisir pour les enfants, devient rapidement un besoin vital, ce qui peut satisfaire aussi les éducateurs.

Les maîtres de l’école de plein-air, doivent aussi s’intéresser, et de près, à l’alimentation de leurs élèves. Quand je suis arrivée à Suresnes la « cantine » a été, en fait, mon premier souci. Et c’est même par ce biais que j’ai retenu d’abord l’attention des enfants. Une nouvelle directrice qui prend son poste par un matin frisquet de janvier, rien ne la signale à l’attention de ses nouveaux élèves. J ’étais bien allée de classe en classe pour saluer les maîtres et me faire présenter aux enfants, mais cette démarche n’avait rien de marquant. J’ai sû par la suite — d’anciens élèves devenus adultes me l’ont dit — que j’ai été d’abord la personne qui a supprimé le tilleul à table, celle qui a organisé la distribution de la nourriture par plats au lieu de la marmite et de la louche sur chariot, et celle qui ensuite a pris la peine de présenter aux enfants le nouvel intendant et le nouveau cuisinier.

En fait, mon but était, d’emblée, de transformer la cantine en restaurant d’enfants. La première étape consista à éviter la roulante et la louche qui entrainaient les enfants à faire du bruit en attendant d’être servis un à un et à refaire du bruit après avoir mangé très vite, à la cuillère, la nourriture servie, avant que les derniers convives aient réussi à faire remplir leurs assiettes. En fouillant dans la cuisine je trouvai donc suffisamment de plats en fer battu pour équiper toutes les tables des deux réfectoires. Le personnel enseignant ne disait pas grand’chose : ma réputation d’adepte des méthodes nouvelles d’éducation m’avait précédée, et on s’attendait, de ma part, à bien des choses... Le personnel de service était très réticent, persuadé qu’il était que les enfants se battraient autour des plats avant d’en partager le contenu. Je me souviens très bien, il y avait, pour entrée, du saucisson. Les rondelles dûment coupées et dénombrées, les enfants prévenus de Pinnovation, tout se passa le mieux du monde. Depuis, la répartition des aliments n’a pamais donné lieu à contestations ni à bousculades, sauf évidemment, pour les portions de frites qui sont toujours réputées trop petites.

La transformation de la cantine en restaurant d’enfants s’est poursuivie régulièrement : les plafonds et les murs des deux salles à manger ont été pourvus de revêtements insonorisants, ce qui a permis de laisser les enfants parler librement pendant les repas ; les longues tables, et les bancs prévus pour dix convives ont été remplacés par des tables de six, des banquettes et des chaises, ce qui a restreint la portée des diagonales de conversation. La vaisselle a été renouvelée, les menus sont devenus soignés et variés. A la suite des diverses transformations du mobilier, les instituteurs et les institutrices ont accepté de prendre leurs repas aux tables de leurs élèves, en consommant le même menu en même temps qu’eux. Le repas représentait un moment assez fatiguant de la journée des maîtres, mais cette organisation était évidemment bénéfique sur le plan éducatif : elle permettait aux enseignants d’avoir avec leurs élèves d’autres contacts que ceux de la grammaire ou des mathématiques ; la conduite des enfants à table, même si elle ne nous paraissait jamais satisfaisante, était tout de même améliorée par cette convivialité. Et il est intéressant d’observer un enfant à table : peu d’appétits royaux, certes, dans une école de plein air, mais ceux qui ont un bon coup de fourchette sont réconfortants à voir. Les autres, il faut les surveiller, les entraîner, veiller à ce qu’ils se nourrissent, éventuellement à ce qu’ils suivent ponctuellement leur régime. Au cours des années, les régimes ont évolué : dans les années cinquante, une trentaine d’enfants de l’école étaient « au régime », c’est-à-dire qu’on craignait pour leur foie et qu’ils devaient éviter les sauces, la charcuterie, les graisses cuites. Il y avait aussi, à cette époque, trois régimes différents pour les enfants sujets aux vomissements acétonimiques, régimes qui ne se distinguaient qu’en fonction de l’avis du médecin de la famille. Depuis, les choses se sont à la fois compliquées et simplifiées : les régimes pour insuffisance vésiculaire ont pratiquement disparu, des régimes complexes ont été établis pour les enfants atteints de maladies enzymatiques, et il est devenu un peu plus fréquent que des régimes amaigrissants soient préconisés ; il était nécessaire de veiller de près sur les enfants soumis à ce régime, pour éloigner d’eux la corbeille à pain et surtout pour compenser, par une conversation et une présence affectueuses, la tristesse d’un régime dépourvu de féculents.

Une des réussites majeures des salles à manger de l’école de plein air a concerné le traitement des anorexies. Bien entendu il ne s’est jamais agi de la grande anorexie mentale des adolescents, mais nous avons souvent reçu des enfants de quatre, cinq ou six ans très petite mangeurs, de ceux qu’entoure à chaque repas le cercle de famille offrant « une cuillerée pour papa, une cuillerée pour maman... v. Dans ce cas, il a toujours fallu éviter de recréer un substitut du cercle de famille avec la femme de service, l’infirmière et l’institutrice suppliant l’enfant de bien vouloir se nourrir. Au contraire, nous avons toujours eu soin de placer, en face du jeune convive qui ne mangeait pas, un autre enfant du sexe opposé, séduisant, beau parleur, et doué d’un robuste appétit. Après quelques jours, le petit anorexique s’est toujours mis à manger sans s’en apercevoir, en écoutant son vis à vis bavard, dans le climat d’un repas un peu bruyant mais dédramatisé. Vertus de la « convivialité »...

C’est souvent à propos de la nourriture que s’instituaient les premiers échanges avec les parents. Bien des mamans angoissées m’ont interrogée avec inquiétude, et c’est plus souvent à propos des repas qu’à propos de la lecture ou de l’orthographe que les premières questions ont été posées. Pour les petits mangeurs, souvent, les parents refusaient de croire qu’ils avaient accepté de se nourrir : il fallait attendre les premières pesées mensuelles pour que les mamans soient enfin rassurées. Quelquefois, un nuage persistait (la cuisine de l’école était-elle donc meilleure que celle de la maison ?). Il arrivait d’ailleurs que les enfants expriment des comparaisons désobligeantes pour leur mère, mais, bien entendu, nous ne transmettions jamais de telles informations.

Soucieux comme les parents de l’alimentation des enfants, de leur sommeil et de leur toilette, nous avons évidemment eu aussi à nous préoccuper des problèmes qu’on résume pudiquement sous le titre de « propreté ». Dans les règlements qui régissent l’entrée à l’école maternelle il est dit qu’on peut accepter un enfant de moins de deux ans à condition qu’il soit c: propre ». Nous avons souvent accueilli des petits « propres en principe » et qui se souillaient, pas seulement par accident. Dans certains cas ces accidents étaient des signes cliniques intéressants pour l’institutrice et la psychologue, mais nous avons rencontré souvent des enfants dont l’éducation à la propreté avait été prématurée ou maladroite; d'autres dont les vêtements étaient si compliqués à ôter que l’accident survenait toujours avant la fin du déshabillage. Je me suis vue bien des fois expliquer à des mères très cultivées qu'elles devraient bien faire en sorte que leurs petits garçons puissent ouvrir commodément leur braguette grâce à un système simple de boutons ou de fermeture-éclair.

Bref, nous nous sommes trouvés en présence de problèmes d’énurésie diurne et d’encoprésie et nous n’étions pas spécialement équipés pour y faire face. Je me souviens d’un petit garçon très handicapé, une « spina bifida » particulièrement grave. Cet enfant, qui avait passé plusieurs années dans un hopital spécialisé, n’avait ni l’usage de ses membres inférieurs ni la maîtrise de ses sphincters. Il fallait le langer plusieurs fois par jour. Nous avons tenté honnêtement de l’accueillir et de lui donner avec les moyens du bord les soins que réclamait son état : cette charge était bien au-dessus de nos possibilités matérielles et de nos ressources en personnel, mais la limite nous apparut clairement lorsque, son institutrice ayant participé à sa toilette, il prit à l’égard de « la maîtresse » une attitude agressive et méprisante. Traitait-il de cette façon les aides-soignantes de l’hôpital ? Transposait-il sur celles qui lavaient son bas-ventre sans réflexes la colère et la révolte que lui inspirait son état ? Comment peut-on accepter, avec une intelligence normale, un corps si défaillant, un grand corps de nourrisson ?

Nous avons scolarisé d’autres « spina bifida », mais ce gamin nous a fait sentir les limites des possibilités d’accueil de notre école. Nous nous sommes toujours efforcés de permettre à nos enfants l’accession à une autonomie aussi parfaite que possible. Qui saurait compter le nombre de ceux que nous avons amenés à surmonter leur difficultés relatives à la maîtrise des sphincters, à l’équilibre, à la respiration, au schéma corporel ? Nous nous sommes réjouis collectivement quand Isabelle est parvenue à sauter à pieds joints, quand Yves a surmonté sa terreur de l’eau et détaché les pieds du fond du petit bain, quand Delphine, qui n’avait pas l’usage de ses membres inférieurs, a sû nager sans aide, quand Patrick, surmontant son adipeuse mollesse et ses problèmes, a obtenu, au cours de sa seconde classe de neige, une modeste « première étoile ».

Au temps (avant 1968) où il y avait encore, à Suresnes et dans les environs, des écoles de garçons et des écoles de filles, des professeurs d’éducation physique qui partageaient leur temps entre l’école de plein air et d’autres écoles, m’ont dit à plusieurs reprises que dans cette école destinée à des enfants fragiles nous avions tendance à aguerrir nos élèves beaucoup plus que celles des écoles de filles. Aguerrir, surmonter, conquérir l’autonomie, c’est à cela que tendait précisément notre projet pédagogique.

Cet objectif s’est encore précisé quand le groupe d’aide psycho-pédagogique dont j’ai évoqué Pexistence s’est enrichi du concours d’une psychomotricienne. Dans les réunions de synthèse nous avons pris l’habitude d’analyser avec plus de précision les diflicultés de certains enfants, leur latéralité incertaine, leur maladresse, leur arythmie. Dans l’intimité d’une rééducation individuelle ces enfants instables ou apathiques progressaient, surmontaient des handicaps, franchissaient des étapes. Enseignants et spécialistes, nous comparions nos remarques, nous nous découragions et reprenions espoir et de temps en temps nous nous réjouissions de concert.

Avec les kinésithérapeutes, la coordination a été longtemps plus distendue. Quand nous avons commencé à accueillir à l’école des enfants handicapés moteurs qui avaient besoin d’une rééducation systématique j’ai permis aux parents de faire appel au kinésithérapeute de leur choix, de payer les séances avec l’aide de la Sécurité Sociale, mais de faire effectuer cette rééducation dans le pavillon médical de l’école, à des heures où leur enfant n’était pas trop fatigué par une journée de classe. Un beau jour, le kinésithérapeute choisi s’est trouvé être un ancien élève de l’école, il a pu prendre en charge la rééducation des quatre ou cinq enfants handicapés de la motricité qui avaient besoin de soins de ce type. Grande a été ma joie quand j’ai entendu des éclats de rire fusant de la petite salle de réadaptation motrice installée au sous-sol du pavillon médical et quand les médecins spécialistes ont attesté que les soins donnés avaient la qualité requise. Jetant un coup d'œil dans cette salle j'ai vu souvent des enfants qui s’entrainaient sérieusement et joyeusement à la fois, et ce que j’appréciais le plus, c'est qu'ils paraissaient, à ce moment au moins de leur traitement, s'être pris personnellement en charge.

III. A LA RECHERCHE DU PLAISIR

« Nous avons mis longtemps à apprendre à protéger nos enfants de la souffrance et des frustrations inutiles. Mais nous n’en sommes qu’au début de l’étape suivante : cette protection laisse l’enfant dans le désarroi tant qu’on ne l’aide pas à tirer du plaisir de la vie. »

BRUNO BETTELHEIM.

IL fallu attendre Freud pour savoir que, dès sa naissance au moins, l’être humain cherche le plaisir ? Je sais bien que Rabelais avait, bien antérieurement, évoqué avec sa truculence maints plaisirs, mais en général les adultes ont sur ce sujet des vues fort égoïstes, et s’ils concèdent aux petits enfants leur goût pour les sucreries, ils leur fixent, pour des raisons d’hygiène, des limites d’âges aussi arbitraires que variées. J’ai toujours étonné les mères de famille en leur disant qu’un nourrisson pouvait être gourmet et qu’il avait même des papilles gustatives jusque dans l’œsophage, ce qui le rendait très capable d’aimer ou de ne pas aimer sa soupe.

Un enfant qui vivait avec plaisir dans sa famille, qui y trouvait de quoi satisfaire ses besoins et ses goûts, s’est toujours intégré dans l’école de plein air où il découvrait très vite de nouveaux plaisirs. L’aptitude au bonheur ne se mesure pas, mais il est facile de la percevoir. J’ai vu beaucoup d’enfants dont l’inscription à l’école était wécue par eux comme une fêtc. Je me souviens d’une petite fille amblyope à qui je faisais visiter l'école en compagnie de son père, lui-même fort malvoyant : la petite fille a très bien aperçu le toboggan que son père n'avait pas distingué d'emblée. Les manèges et les balançoires ont toujours concouru à rendre facile le passage quelquefois impressionnant de la famille à l'école.

Mais j'ai vu aussi des enfants difliciles et désemparés parce que, n'ayant dans leur foyer aucun droit au plaisir, ils traversaient l'école, ivres de liberté, incapables qu'ils étaient d'apprécier une joie qui ne fût point volée. Jean-Pierre, par exemple : il chapardait sans même se cacher, il fouillait dans les poches de ses camarades, au vestiaire, dans leurs cases, et jusque dans l'armoire où son institutrice entreposait des bonbons pour la sieste. Un jour. de guerre lasse, nous avons convoqué ses parents : ils se sont présentés tous les deux à mon bureau le samedi matin. Ils n'étaient point surpris de nos difficultés : Jean-Pierre n'avait que sept ans, mais, avec ses frères il leur « en faisait voir » !

— Savez-vous que chaque matin Jean-Pierre vient à l’école avec des friandises ? Il dit qu’il les achète avec Pargent de sa tirelire.

— Impossible, il n’a jamais d’argent. Nous payons la cantine par chèque, vous le savez bien.

— Et il ne peut pas fouiller dans mon porte-monnaie, chez nous tout est sous clef.

Anne-marie, l’institutrice de Jean-Pierre, et moi nous reverrons toujours, comme le souvenir d’un cauchemar, les deux gestes parallèles du père et de la mère de ce petit garçon : chacun de la main droite, sortit de sa propre poche un trousseau de clefs imposants, et nous avons toutes les deux pensé au même instant à deux geôliers. Les clefs ont cliqueté sévèrement, et nous avons eu le temps de percevoir que le trousseau du papa était plus volumineux que celui de la maman. Les deux clefs d’une voiture, éventuellement, n’auraient pas fait la différence. Y avait-il donc des portes dont le père seul, tel Barbe-Bleue avait la clef ?

Et ce père commentait :

— Il faut bien que nous fermions aussi les placards, il chiperait du pain. D’ailleurs je mets des remarques et je sais si quelqu’un a touché au paquet de biscottes.

Je pensais à la corbeille de pain du déjeuner placée sur la table à portée de la main de Jean-Pierre et aussi à une certaine avidité ; Jean-Pierre n’avait pas ce qu’on appelle un robuste appétit, mais il se jetait sur la nourriture comme un animal qui craint qu’on lui ravisse sa pâtée. Puis, sans transition, il chipotait, refusait de manger sa viande jusqu’à ce qu’un adulte, d’un geste gentil, l’aide à la couper ou l’incite à se nourrir. Tout se passait comme si, au niveau de la gourmandise, les mécanismes traditionnels avaient été faussés, comme si Jean-Pierre n’éprouvait de plaisir à s’alimenter que dans un climat d’opposition aux adultes et de provocation.

Curieusement, au niveau des apprentissages scolaires, le mécanisme était comparable. Dans un moment de détente presque tendre, Jean-Pierre avait dit à une institutrice de l’école :

— « Moi, je veux apprendre quelque chose » Hélas! quand il s’agissait précisément, en classe, d’apprentissage de la lecture, il manipulait nerveusement ses crayons et ceux des voisins, faisait tomber un objet, s’agitait jusqu’à ce que son institutrice perde patience. Mais la notion enseignée était presque à coup sûr enregistrée, si bien que tout se passait comme si cette instabilité ne servait qu’à camoufler une attention assez avide. Le plaisir d’apprendre « quelque chose » avait besoin d’un masque.

Si l’école de plein air a été assez souvent, sur le plan éducatif, en désaccord avec les familles de ses élèves, je crois bien que c’est à propos de cette quête du plaisir que poursuivent les enfants tout comme leurs parents et tous leurs aïeux. Un jour, à une employée du C.N.E.F.E.I. en difficulté pour faire garder sa petite fille jusqu’à la fermeture de son bureau, je suggérai de demander l’inscription de cette enfant, un peu délicate à l’école de plein air dont les horaires auraient été plus commodes. La réponse me surprit tout de même un peu :

— Non, elle serait trop gâtée et ça l’empêcherait de sfihabituer à la grande école.

Le plaisir a mauvaise presse chez les parents qui se veulent les plus conscients. Je revois notre réaction, à Magdeleine, institutrice de la grande section de l’école maternelle, et à moi quand les parents d’Elisabeth nous demandèrent un conseil en espérant que ce conseil serait féroce. Elisabeth était ëi menue, si rétractée, son langage était si pauvre et ses graphismes si t.imorés, qu’elle redoublait la grande section, incapable qu’elle était d’entreprendre l’apprentissage de la lecture. Sa mère s’inquiétait :

— A la maison, elle veut toujours jouer. Je suis obligée de cacher ses poupées. A six ans elle devrait plutôt lire, je lui ai acheté un alphabet.

En vingt ans, combien de fois ai-je expliqué à des parents, d’ailleurs sceptiques, qu’un enfant a besoin de jouer et qu’il se développe autant en jouant, en expérimentant ses pouvoirs sur ses jouets et en exerçant son imagination qu’en étudiant, en mémorisant et en obéissant ? A combien d’enfants dépourvus de jouets authentiques, avons-nous offert des poupées et fait le royal cadeau des coins de jeux de la maternelle et des jouets de plein air des cours de récréation ? Les jeux avec l’cau, le sable, la terre, voire la contemplation du feu, ces expériences irremplaçables dont les petits enfants ont un tel besoin, combien de nos élèves ne les ont trouvés qu’à l’école ? Je revois certains petits enfants démunis, pas toujours sur le plan des ressources de leurs familles, mais plutôt sur celu1 des conditions éducatives familiales. Je revois Christian, qui avait marché très tard et se déplaçait le front en avant, les bras pendants, comme on imagine l’homme de Cro-Magnon : nous devions lui changer ses vêtements à l’arrivée pour qu’il joue avec l’eau, commodément, tout son content. Il a joué des heures entières avec l’eau du robinet que j’avais fait placer dans la classe à la hauteur d’un enfant de trois ou quatre ans (il en avait déjà six). Quand son institutrice prétendait l’intéresser un moment à une autre activité, elle fermait discrètement le robinet d’arrivée d’eau qui se trouvait au ras du sol sous Pévier. Christian comprit assez vite le processus et quand il voulait jouer avec l’eau il vérifiait préalablement si le robinet d’arrivée était bien ouvert.

Pour Christian, pour Véronique, pour tant d’autres, la période des jeux avec l’eau aurait pû être clairement datée. Un beau jour cette grande passion s’est apaisée, et chacun, à son rythme, a orienté dans une autre direction sa recherche du plaisir.

Nous avons toujours veillé, j’ai veillé personnellement plus que tout autre, à ce que l’école permette à ses enfants, entre les activités scolaires proprement dites, des activités de jeux authentiques et agréables. Bien sûr, toutes les cours de récréations de toutes les écoles permettent les jeux classiques de « chat », de corde à sauter, de billes, de ballon (si c’est autorisé).

Nous nous sommes procuré en outre, en fonction des crédits et des ressources de la coopérative, des manèges, des balançoires, des toboggans, une cage à écureuils. C’est le conseil de parents d’élèves qui a offert à ses propres enfants l’échelle horizontale, c’est la vente des cartes postales aux visiteurs qui a permis l’achat des toboggans et du poteau de mini-basket. Mais ces jeux collectifs classiques, s’ils ont été abondamment et joyeusement utilisés, ne permettaient que des jeux de structures définies qui aboutissaient parfois à des stéréotypes. Je sais bien que, de la sablière au tobbogan, tout finit par suggérer des circuits pour les petites voitures et pour les billes, mais nous avons souvent souhaité des jouets susceptibles de stimuler l’imagination de ceux qui les utilisaient. Toute une génération d’enfants a joué dans la cour de l’école maternelle, avec un chariot lorrain assez résistant pour transporter quantité d’objets ou deux ou trois enfants. Ce chariot a bien résisté quatre saisons. Plus courte a été l’aventure de la petite Fiat 500. Depuis longtemps je rêvais de mettre à la disposition des enfants, dans l’une ou l’autre des cours de récréation, une voiture au moteur inutilisable dans laquelle ils pourraient monter et dont ils manipuleraient à leur gré le volant, les pédales, le frein, les leviers, à condition bien entendu que les roues soient solidement fixées. Un samedi de printemps, en l’absence des enfants, quelqu’un me fit cadeau d’une petite voiture blanche hors d’usage dont il entendait se débarrasser le plus rapidement possible. Il n’eut que le temps de la remorquer vers un endroit à peu près plat de la cour basse, mais ne fut pas en mesure de fixer les roues ni de démonter le moteur et les enjolivures contondantes. Donc, le lundi matin, la petite voiture, vidée de son reste d’essence, débarrassée de ses accus et maintenue en place tant bien que mal par quatre cales de bois, fut livrée aux enfants sans recommandations préalables. Aux questions qu’ils posèrent aux adultes de la maison il fut seulement répondu laconiquement : « c’est une auto pour vous... c’est pour les enfants ».

Les réactions furent assez surprenantes quoique fort expliquables. Les enfants ne comprirent pas très bien qu’un objet considéré d’ordinaire comme un jouet pour les grandes personnes, leur soit donné à eux. Il est vrai que le jouet était en bien mauvais état, que les sièges en étaient tellement cassés qu’il était difiicile de s’asseoir à l'intérieur ; bref, la malheureuse petite Fiat fut l’objet de deux types de réactions agressives. Un garçon de huit ans fort bien élevé, de ceux qui participent le samedi après midi au nettoyage fignolé de l’automobile familiale, mit subrepticement les quatre pneus à plat en desserrant fort proprement les quatre valves, ce qui accentua le caractère d’épave de mon acquisition. D’autres enfants, moins élégants et plus directs, donnèrent des coups de pieds sur la carrosserie et cassèrent quelques vitres. D’autres encore s’employèrent à utiliser le véhicule de la façon réputée en général interdite, grimpant sur le capot, s’introduisant par le toit ouvrant, secouant l’ensemble avec des cris sauvages. Les instituteurs qui surveillaient la récréation firent ce qu’ils pouvaient, tremblant de la crainte d’un accident, sauvegardant tant bien que mal l’ordre et le climat du groupe des « moyens » c’est—à—dire des enfants de six à neuf ou dix ans. Il faut noter d’ailleurs que, grâce sans doute à leur vigilance, aucun accident ne fut à déplorer. Heureusement, le jeudi, à l’heure de la sieste, une réunion de coopérative était prévue, un peu tardive probablement mais fort attendue. Au cours de cette réunion où chaque classe avait dépêché deux ou trois délégués, il ne fut question que de la petite voiture.

Personne ne me fit de reproche quant à cette acquisition, les adultes sans doute par déférence, les enfants parce qu’ils n’avaient pas pris conscience du fait que cette voiture répondait plus à un rêve de leur directrice qu’à un désir clairement éprouvé par eux-mêmes. Il est vrai qu’à une réunion de coopérative précédente, feuilletant une brochure relative aux plaines de jeux, éditée par les Francs et Franches Camarades, plusieurs d’entre eux s’étaient attardés sur l’image d’une vieille voiture dans laquelle ils auraient le loisir de jouer. La première partie de la réunion eut un peu l’aspect désagréable d’un règlement de comptes : s’érigeant en justiciers, les délégués des classes se disposèrent à dénoncer leurs petits camarades : celui qui avait dégonflé les pneus, ceux qui avaient réussi à déplacer la voiture, celui qui avait farfouillé dans le moteur. Il fallait présider fermement cette réunion pour qu’elle ne dégénère pas : je dirigeai donc les débats. Les observations des enfants exprimèrent à l’évidence que l’automobile était pour eux un objet tabou et qu’ils ressentaient !’existence d’un rapport étroit entre la voiture, l’autorité paternelle, et la police.

N’étant point parvenus à orienter les échanges sur le terrain de la délation, ils les inclinèrent sur celui de l’ordre et de la sécurité. Cette voiture appartenait donc aux enfants de l’école, soit ! mais en tout état de cause elle ne devait pas constituer pour eux un danger ! Suivit une série assez véhémente de propositions : il fallait ôter le moteur dont les diverses parties peuvent blesser, ôter les vitres à cause du verre qui peut casser, ôter les portes à cause des doigts qui peuvent y être pincés, ôter les pare-chocs contre lesquels on peut tomber, bref je dus mettre un frein au déroulement de ces suggestions négatives en soulignant simplement qu’à force d’enlever des pièces à la petite voiture il n’y aurait bientôt plus de petite voiture.

Le conseil souhaitait visiblement conserver la petite Fiat. Quelques délégués des cours moyens firent alors remarquer qu’elle serait certainement plus en sécurité dans leur cour de récréation à eux que dans celle des « moyens » qui avaient bien montré leur caractère destructeur. Question débattue : jouer à la petite voiture, est-ce un jeu de petits ou un jeu de grands ? Cette question n’eut pas de vraie réponse car si le jeu de « faire semblant » intéresse les plus jeunes, l'identification à l'adulte qui conduit sa propre voiture appartient, selon des modalités diverses, à tous les âges de l'enfance.

Puis le conseil de coopérative se prit à légiférer : il fallait un horaire, un temps réservé à chaque classe, et dans chaque classe un ordre de préséance et un temps d'utilisation par enfant ou par équipe d'enfants. En sommes un autre réglement de police!

J’essayai de faire entendre que tout jouet nouveau a sa mode, qu'on fait la queue en bas de l'escalier du toboggan quand il vient d'être installé ou réparé, et qu’ensuite les joueurs se répartissent en fonction de leur goûts, de leurs aptitudes, de leur fantaisie, entre les différents endroits de la cour et les divers types de jeux qu'elle propose.

Au cours du trimestre, la petite auto un peu désossée subsista cependant, elle fut utilisée en permanence pendant les récréations, parfois surchargée, parfois abandonnée à quelques-uns. Les instituteurs de l’école ne l’adoptèrent jamais sincèrement, parce qu'elle leur semblait dangereuse, mais ceux d'entre eux qui regrettaient le plus cette idée un peu saugrenue m’accordèrent volontiers que certains enfants y avaient trouvé des occasions de jouer avec beaucoup de concentration le jeu de l'autonomie, de la conduite de soi-même et du plaisir d'être grand. Au cours des vacances d'été, ce furent les enfants du centre de loisirs maternel qui achevèrent la Fiat 500. Il parait qu'ils ont joué à faire semblant de la conduire avec beaucoup de conviction. A la rentrée il fallut l’enlever comme épave.

Quelques mois plus tard, l’école de plein air faillit avoir un éléphant. Mais ceci est une autre histoire. Au cours d’une des nombreuses visites d’architectes ou d’élèves-architectes, une jeune femme me proposa un éléphant : un grand magasin parisien bradait les éléments de décors de ses vitrines de Noël; parmi ces éléments il y avait, parait-il, un fort bel éléphant de plus de deux mètres de haut, harnaché de rose et d'or. D’après cette jeune architecte un tel éléphant eut été du plus bel effet dans un coin, à ma convenance, de cette magnifique école. Je demandai à quoi pourrait servir cet éléphant : question béotienne s’il en fut, l’effet devait être surprenant, et très valable sur le plan d’une esthétique moderne un tantinet gauchiste. Mais je m’en tenais avec entêtement à mon point de vue d’apparence pratique quel plaisir en tireraient les gosses à part le fameux choc de surprise ? Ce fut Francine, la psychomotricienne, qui eut le dernier mot. Se privant de déjeuner elle partit derechef, voir l’éléphant qui était entreposé du côté de la Porte Clichy. De fait, cet éléphant gris et rose était un bel objet, mais qu’en faire ? Grimper sur son dos ? — il était en staff. Jouer à chat entre ses quatre pattes ? — Plaisir restreint qui ne permettait à aucun moment le coup d’œil d’ensemble sur l’éléphant intégral. Le trainer ? il n'avait ni roulettes, ni articulation et ses pieds, non d’argile mais de plâtre, n’auraient point résisté. Il se serait, c’est sûr, écroulé sur les joueurs. C’est ainsi que les enfants de l’école de plein air, sans le savoir, furent un jour privés d’un éléphant.

Ils ne furent, par ailleurs, jamais privés des éléphants du zoo ou du Jardin des Plantes. Comme les autres écoles de la ville de Suresnes notre école eut droit, chaque semaine, à l’utilisation d’un autocar municipal pour conduire les enfants d’une, deux ou trois classes vers un endroit de découverte ou de promenade choisi par leurs maitres ou par leur coopérative : musée, usine, château, site ou jardin selon l_es programmes, le degré d’avancement des tâches scolaires, la mode ou les curiosités. Il faudrait des pages pour relever la liste des endroits où le plaisir d’être ensemble s’enrichissait du plaisir d'une découverte commune et du plaisir d'en rendre compte : Notre-Dame, Cluny, Chambord, Versailles, la Conciergerie, Le Louvre, le Musée de Suresnes, la Malmaison, Paris vu des rues, Paris vu des ponts, Paris vu de la Seine pour ne parler que d’histoire, et l’inépuisable Musée de l’Homme ; et l’Orangerie et le Musée d’Art Moderne, et celui du Conservatoire, et celui des Arts et techniques, et les forêts, les jardins zoologiques, les salons agricoles, les expositions... Et aussi le vocabulaire géographique qu’on allait apprendre à l’écluse de Suresnes, à Conflans-Sainte-Honorine pour voir un confluent et même un jour à Etretat. L'initiation géographique des enfants à d’ailleurs été magnifiquement complétée au cours des deux ou trois classes de neige annuelles, des classes de mer à Oléron, des classes de nature à Evian. Toutes ces découvertes peuvent à première vue ressembler surtout à des parties de plaisir mais il fallait voir les enfants, encadrés par leurs instituteurs, leurs professeurs et souvent par les instituteurs stagiaires du CNEFEI, observant, prenant des notes et des croquis, enregistrant sur magnétophone les réponses à leurs questions, et élaborant ensuite sur leurs cahiers ou pour leurs expositions des « comptes-rendus d’enquêtes » minutieux et bien informés.

Ces visites, ces enquêtes, ces excursions sont demeurées pour moi le symbole des plaisirs des gosses certes, curieux et avides de réponses à leur mille questions, heureux de voir, de découvrir, de se déplacer, de changer d’horizon, mais plaisir aussi des adultes, intéressés par leur tâche, réjouis de la joie des enfants et de leur curiosité rarement blasée, et goûtant pour eux-mêmes le sentiment d’une tâche utile, bien menée et rentable. On m’a posé souvent la question des méthodes d’enseignement de l’école, et j’ai rarement eu le courage de répondre qu’il me semblait primordial que ni les enfants ni leurs maîtres ne s’ennuient à l’école et qu’ils aient. même, les uns et les autres, beaucoup de plaisir à y venir et à y travailler.

Car plaisir et travail, loin d’être contradictoires comme on le pense généralement, vont au contraire le plus souvent de pair. Pierre, l’un des instituteurs les plus consciencieux de l’école en a-t-il vraiment eu conscience, lui qui s’est toujours culpabilisé au sujet des programmes ofiiciels et des difficultés du passage en sixième ? Je revois ces extraordinaires leçons d’observations où sa classe, qu’il s’agît d’un cours élémentaire ou d’un cours moyen, passait allégrement l’après—midi, voire la journée, à observer un animal, à le décrire minutieusement, à noter ses actions, et à en tirer, par comparaison avec des observations antérieures les traits caractéristiques d’une famille zoologique comme celle des ruminants, d’un embranchement comme celui des reptiles ou des oiseaux, et qui se transportait avec armes et bagages au Jardin des Plantes pour trouver, observer, décrire, classer, d’autres ruminants, d’autres reptiles, d’autres oiseaux. Je revois, à d’autres époques, sa classe unanime occupée à composer, à discuter, à rédiger, un roman collectif, à s’apesantir sur la recherche d’un terme, sur le choix d’un verbe expressif, à fouiller dans la bibliothèque et dans les documents pour découvrir la façon dont un auteur adulte se tirait d’une description, d’un dialogue, de la notation d’un sentiment, d’une émotion ou d’une nuance. Et quand il s’agissait de rédiger par petites équipes un chapitre du roman ou de rendre compte d’une partie de la visite à Versailles ou à la Conciergerie, la journée scolaire s’avérait insuffisante, lors on voyait les membres de l’équipe se retrouver le jeudi, ou, par la suite le mercredi, chez l’un d’entre eux, de préférence chez celui qui avait la libre disposition de la machine à écrire familiale, pour mettre en page et fignoler leur compte-rendu de visite. Je ne suis pas éloignée de penser que les conflits de générations sont dûs au manque de coïncidence entre la quête du plaisir qui dynamise les jeunes et la recherche plus réticente et plus sournoise de plaisirs différents qu’effectuent leurs aînés.

A l’école de plein air j’ai remarqué que les réussites pédagogiques les plus remarquables ont eu lieu quand les enfants et leurs maitres ont travaillé ou joué avec le même plaisir et la même passion. Mes souvenirs, en ce sens, sont des séquences de films innombrables : je revois Lise, ou Paul, ou Gérard, avec leurs gosses dans leurs jardins, et qui semaient, et qui sarclaient, et qui arrosaient, et qui faisaient pousser des fleurs là où nos architectes n’avaient, à l’origine, prévu que le machefer du sol des classes de verdure. Je revois Henri, ou encore Paul, ou encore Gérard, je les revois, si j’ose dire, dans la pénombre du labo-photo, en train de développer les clichés si sensibles pris à l’école ou au cours des sorties et j’entends des cris de surprise et de joie dont je ne savais pas toujours distinguer si c’étaient leurs propres exclamations ou celles des mini-photographes qui travaillaient autour d’eux. Je revois la classe de Simone ou celle de Michel en atelier d’imprimerie actif, concentré, joyeux, puis à un autre moment toute polarisée par le magnétophone qui enregistrait ou qui apportait des messages venus d’une école correspondante où les enfants avaient des accents inattendus. Une année, la classe de Jacqueline correspondait avec une classe du Tarn-et-Garonne dont il fallait repasser les enregistrements plusieurs fois avant de pouvoir décrypter leurs messages gauchis par leur magnifique accent. Il y a eu selon les saisons et les modes, le paisir d’écouter ensemble de la musique, le plaisir de danser, de mimer, de libérer chacun son corps de sa maladresse et de sa peur, le plaisir de peindre, de décorer, de dessiner, de créer, mais aussi des plaisirs plus scolaires et plus surprenants. J’ai vu des gosses conjuguer par plaisir et jongler avec des « exercices de transformation » un peu vicieux destinés à leur donner la maîtrise de leur langue. J’ai vu des classes de certificat d’études curieusement passionnées dans leur bagarre avec l’orthographe. Ils en rêvaient la nuit, le maître et les élèves. Une nuit, l’un d’entre nous dut rendre des comptes à son épouse parce qu’il avait distinctement articulé dans la nuit cette interrogation sibylline : « Isabelle, par où commence-t-on ‘? ». Il eut du mal à faire admettre qu’il s’agissait d’orthographe et qu’lsabelle, dyslexique, avait tendance à inverser certaines syllabes dans ses dictées !. Je me suis glissée sans bruit et sans être remarquée dans des classes effervescentes de mathématique, dans les classes qui accomplissaient comme un rite mystérieux l’analyse d’un texte à reconstituer

Le plaisir de la découverte, le plaisir de l’analyse, le plaisir de l’expression étaient des joies unanimes auxquelles un étranger à la classe ne pouvait que malaisément participer. Quelquefois l’étranger s’en inquiétait. Pendant plusieurs années l’école a accueilli avec joie les animateurs du Centre Culturel local qui apportaient aux maîtres des techniques et aux enfants des occasions de découvertes. Un jour, les enfants d’un cours élémentaire, qui s’étaient beaucoup amusés à fabriquer des masques de Carnaval, allèrent avec leur institutrice au Musée de l’Homme, pour examiner de visu des masques africains. Une animatrice du Centre Culturel les accompagnait et les mit en relation avec une ethnologue du Musée. L’intérêt des enfants et des adultes se porta sur les instruments de musique primitifs. Au retour, toute la classe se mit à fabriquer des instruments rustiques avec les matériaux disponibles et particulièrement des éléments rythmiques constitués à partir de bouteilles plastiques et de petits cailloux. Tout cela était gentil et permettait des jeux d’orchestre et de rythme, mais l’aventure s’enrichit considérablement quand tune troupe de danseurs noirs, venus se produire au théâtre Jean Vilar de Suresnes, accepta de venir montrer aux enfants leurs instruments de percussion. Voilà deux ou trois magnifiques tams-tams africains et une demi douzaine de batteurs noirs à l’école de plein air. On les installa dans une des classes de verdure avec un cercle mi-enthousiaste, mi-inquiet de spectateurs de sept à huit ans. Inutile de dire qu’on entendit les rythmes d’assez loin. Venue profiter du concert je fus mandée d’urgence à mon bureau où je trouvai un agent de la force publique qu’une vieille dame de la rue du Pas-Saint-Maurice avait fait venir : le tam-tam africain et ces hautes silhouettes noires entrevues de derrière ses rideaux l’avaient dérangée et affolée.

Ce fut, à ma connaissance, la seule de nos parties de plaisir pédagogiques qui troubla l’ordre public. Bien sûr, certains gardiens de musée furent inquiets en voyant entrer certaines de nos classes armées de carnets de croquis ou de petites planches à dessin pour prendre des notes ou faire le schéma d’un outil, ou en voyant une quarantaine d’enfants s’asseoir sur le parquet du musée autour du tableau que leur professeur de dessin ou leur instituteur commentait, mais les méthodes actives en matière « d’activité d’éveil » sont devenues moins saugrenues qu’elles n’étaient vingt ans auparavant.

Et cette habitude que nous avons prise d’entrainer les enfants à trouver la réponse à leurs interrogations aux meilleures sources nous a amenés à les mettre en contact avec des personnages de premier plan. A plusieurs reprises des enfants de l’école de plein air ont participé avec Pierre Guérin, responsable des techniques sonores de la CEL à l’élaboration des documents audio-visuels pour la bibliothèque du travail de la Coopérative d’Enseignement Laïc (pédagogie Freinet). Ces documents qu’on appelle des « BT sonores » comportent chacun un disque sur lequel est enregistré 1’essentiel d’une interview faite par des enfants. Des élèves de l’école de plein air sont allés interroger Paul Emile Victor sur sa péniche, ce qui a fourni la matière de deux documents : l’Arctique et l’Antarctique. D’autres ont questionné Audoin Dollfus à l’observatoire de Meudon pour satisfaire leur curiosité à propos de la lune, avant que des Américains posent le pied sur le sol lunaire. D’autres ont rendu une visite pleine d’intérêt à Haroun Tazieff dans son vénérable grenier de l’Ile Saint-Louis, ce qui a fourni la matière de deux documents, l’un relatif aux « Volcans du monde », l’autre au métier de volcanologue.

Il est arrivé que des savants, avec la simplicité qui est la marque même de la qualité humaine, acceptent de venir en personne répondre aux questions des enfants dans leur propre école. C’est ainsi que Jacques Tixier, maître de recherche au CNRS, a fourni par ses réponses la matière de deux « BT son » relatives à la vie quotidienne des hommes préhistoriques. Mais ce jour là, au plaisir de questionner, au plaisir d’entendre des réponses d’une qualité scientifique du plus haut niveau exprimées avec tant de clarté et tant de respect pour l’intelligence enfantine, s’ajouta celui d’un spectacle surprenant : Jean Tixier qui était un jeune chercheur du type sportif avait retrouvé les méthodes préhistoriques de la taille du silex et il en fit la démonstration, si bien que la moitié de l’interview fut ponctuée par le martèlement des pierres : tout en répondant aux questions des enfants, Jean Tixier taillait des silex.

Non moins saisissante fut la visite d’Yves Coppens et de Philippe Taquet, respectivement Directeur du Service de la paléontologie au Musée de l’Homme et géologue au CNRS. Ces deux jeunes et sympathiques chercheurs répondirent pendant trois heures aux questions d’un petit groupe d’enfants très impressionnés, non par les titres de leurs visiteurs mais parce que Monsieur Coppens avait, le premier, découvert en Sibérie un mammouth congelé avec sa chair, son pelage, ses défenses, et de l’herbe dans la bouche, et parce que M. Taquet, prospectant dans le Sahel, avait découvert un « gisement » de 150 km de dinosaures.

Bien sûr, toutes les notions que les instituteurs ont à transmettre à leur élèves, tous les mécanismes qu’ils ont à leur faire acquérir, toutes les réponses à toutes les questions que se posent normalement les enfants, ne peuvent donner lieu à des parties de plaisir comme celles que je viens d’évoquer. Mais il suffit de quelques aventures collectives de cette qualité pour que l’école soit perçue, non comme un endroit de coercition et de frustration mais comme un lieu de découverte et de fraternité.

IV. TOUS LES ENFANTS AIMENT TRIOMPHER

BEAUCOUP d’enseignants pensent que les méthodes actives sont des habitudes pédagogiques selon lesquelles l’enseignement est agrémenté de travaux manuels. C’est une vue très partielle de la question, les méthodes actives peuvent concerner le travail manuel certes, mais là n’est pas leur caractéristique essentielle : l’important c’est que l’é!ève soit amené à agir réellement, et à ne point se comporter seulement en récepteur passif. Lorsqu’au début du siècle des éducateurs comme le Docteur Decroly de Bruxelles ont expérimenté, appliqué, défendu les méthodes actives, ils avaient bien de Pimagination et bien du mérite. Au cours du troisième quart de ce siècle, il fallait encore beaucoup de conviction et de persévérance pour échapper aux méthodes traditionnelles d’enseignement et éviter l’idée simpliste mais prégnante qu’il suffit qu’une notion soit énoncée pour que Penseignant ait « fait » le point correspondant du programme.

Les petits enfants de l’âge de l’audiovisuel sont, malgré une instabilité qui ne se corrige guère, un public beaucoup plus passif que ceux que constituaient leurs parents et leurs grands-parents. Ils vivent dans des logements matériellement assez rétrécis, ils sont imprégnés par l’image et le son de la radio et de la télévision dont ils sont loin d’enregistrer totalement les messages. Ils prennent l’habitude de ne rien comprendre de ce qui se dit et de ce qui court sur l’écran et, à la longue, cela ne les dérange guère. La radio et la télévision les coupent d’ailleurs des adultes, attentifs, eux, à leurs programmes, et ils en perdent le besoin de questionner, de s’informer, de demander des explications. Nous avons toujours pensé que cette « école parallèle », si riche d’informations et de sources d’émotions, exigeait une éducation préalable, un entrainement à la perception attentive et critique de l’image et du son, et nous nous y sommes employés.

Pour plusieurs d’entre nous, le déclenchement de cette attitude a été un curieux mot d’enfant. C’était aux environs de 1960, au moment de la guerre d’Algérie. Un jour, à table, un petit garçon du cours préparatoire demande brusquement :

— Maîtresse, qu’est-ce qui court le plus vite, l’O.A.S. ou le loup ?

Les notions de temps et d’espace, que l’enfant acquiert tout doucement au cours de sa scolarité élémentaire, ces notions sont parfaitement confuses sur le petit écran qui montre successivement et sans transition perceptible, Robin des Bois, la guerre de 1914, des images d’Extrême Orient, les pont de Paris, le printemps, l’automne, le passé, l’imaginaire...

Pour éviter ces pièges, la plupart des instituteurs de l’école ont bâti leurs leçons d’histoire, de géographie et leur initiation à l’histoire de l’art autour de Pobservation, de l’analyse, du commentaire de diapositives, de films, d’images, de la radiovision, de la télévision. Ils ont entraîné leurs élèves à voir, à entendre, à analyser ce qu’ils voyaient, ce qu’ils entendaient. Ils n’ont pas toujours réussi d’emblée, parce que l’émotion peut susciter des confusions et troubler l’analyse. Je me souviens de très beaux commentaires de reproductions de tableaux où Pierre s’employait à faire trouver la composition d’une toile de Picasso de la période bleue. Les enfants avaient bien distingué la structure en fonction de laquelle la famille du clown était groupée dans un triangle limité par une des diagonales du tableau. Mais un petit garçon algérien d’une famille assez démunie, et qui avait parfaitement pris sa part dans l’analyse et dans le commentaire, fut soudain frappé par la tristesse du sujet :

— Ils sont malheureux, ils n’ont rien à manger. La Dame de Renoir devrait leur donner de l’argent.

Ce qui était une allusion à un précédent commentaire d’œuvre d’art au cours duquel les enfants avaient sû éviter les pièges de l’anecdote et examiné avec compétence et avec sérieux ce que l’un d’eux avait appelé « les courbes de la dame ».

Notre but n’était pas, bien sûr, de rendre les enfants insensibles à la beauté, à l’émotion, au choc affectif que provoque la contemplation d’une œuvre, mais nous voulions les entrainer à une exploration active de l’image, quelle qu’elle soit. Apprendre à voir, apprendre à écouter, nous semblaient à l’époque actuelle, aussi important que d’apprendre à lire.

Les méthodes actives ne consistent pas uniquement en une utilisation précise de l’audiovisuel. Bien voir, bien entendre, bien observer, tout cela est essentiel, mais non sufiisant. On nous a demandé souvent quelle méthode nous appliquions ; la vue de certains matériels, de certains documents, ce qui est visible de l’organisation d’une classe ont fait qu’on a tenté souvent de nous ranger dans la catégorie des disciples de Freinet, dans celle des continuateurs de Decroly, ou parmi les partisans de Fabre et du Groupe Français d’Education Nouvelle... L’éducation ne saurait se définir en fonction d’un nom, d’une appartenance, et nous avions, somme toute, une notion relativement complexe de l’éducation. D’une part, notre pédagogie avait une orientation maternelle : nous voulions sécuriser nos enfants troublés par leur maladie ou leur handicap, donner à chacun d’eux Poccasion de se sentir aimé, préféré pour un aspect ou pour un autre de sa personne, porteur de satisfaction pour lui-même et pour les autres. D’autre part, notre pédagogie avait un caractère qu’on pourrait dire paternel : à l’école les enfants devaient tenir compte du groupe, se plier à certaines règles, se contrôler, accepter des obligations et fixer des limites à leurs fantaisies. Dans ces conditions à la fois permissives et organisées. chaque enfant pouvait sans angoisse parvenir à trouver sa place, découvrir des activités a sa mesure, des occasions de réussite, triompher. Quand un nouvel élève entrait dans l’école, notre premier objectif n’était pas de compter ses fautes d’orthographe, d’évaluer des insuflisances, mais de trouver en quoi il était capable d’une réussite rassurante, reconnue par ses pairs. Car ce n’est pas a l’avis de nos supérieurs que nous sommes le plus sensibles, quel que soit notre âge, mais au jugement de nos égaux. Donc, nous avons valorisé de menues réussites ; sans sombrer dans l’élitisme, nous avons affiché des quantités de beaux dessins individuels et collectifs, imprimé de jolies phrases, apprécié des progrès en saut en hauteur, en natation, écouté des poèmes appris avec soin, dits avec conviction. Des quantités d’enfants ont eu l’occasion de venir me faire admirer un page mieux écrite que les précédentes, un texte sans faute, un problème bien résolu. J’ai admiré, encouragé, valorisé la performance en me réjouissant ou en écrivant c bravo » en bas d’une page, sans jamais distribuer la moindre récompense artificielle. Et ainsi j’ai aidé, nous avons aidé chacun de nos enfants a acquérir l’autonomie dont il était capable.

Les enfants de la maternelle ont eu, bien sûr, des occasions de triompher, d’agir « tout seuls » dans des circonstances où l’aide excessive de leurs parents avait constitué un frein à leurs progrès. Je me souviens d’un petit garçon de quatre ans qui avait eu l’œsophage gravement brulé en avalant de la soude caustique. Après une opération assez dramatique, son œsophage ayant rétréci, il fallait le soumettre chaque mois à une dilatation douloureuse et redoutée. Toute nourriture devait être hachée menu pour passer dans cet étroit canal : nous avions donc, à table, une moulinette à viande; l’enfant mangeait tristement, s’ennuyait pendant les repas, vomissait souvent. Un beau jour, son institutrice eut une idée de génie : elle demanda au petit garçon de hacher sa viande en tournant lui-même la manivelle du petit hachoir. Ce qu’il fit derechef avec joie, avec entrain, en y mettant tant de force et tant d’attention qu’il ne vomit plus jamais à table.

C’est souvent sur le plan corporel que nos enfants ont réussi d’abord à effectuer un progrès dont ils ont eu conscience : triompher de sa propre peur, triompher de sa propre maladresse, cela constitue une épreuve importante, une étape dans l’acquisition de l’autonomie. L’objet précis du progrès importe peu, ce qui compte, c’est l’efi'ort et le sentiment de réussite qui en résulte : accepter d’entrer dans l’eau de la piscine, sauter à pieds joints, aller seul aux toilettes, prendre des risques avec des skis, tout cela à des âges divers, peut avoir autant de prix, donner le même sentiment de triompher avec son corps.

Sur le plan intellectuel la démarche peut être identique mais les critères sont souvent moins nettement définis. En général, mis à part certains des enfants atteints d’infirmités motrices cérébrales, nos élèves sont rapidement parvenus à présenter des travaux soignés. Un beau cahier, un bel ouvrage, s’obtiennent sans trop de peine dans une classe où le climat est bon et la qualité du travail valorisée, mais là ne se bornaient pas nos ambitions.

Nous avons toujours été agacés par l’idée assez répandue dans Suresnes selon laquelle le niveau des « études » à l’école de plein air aurait été inférieur à celui de l’enseignement dispensé dans les autres écoles. En réalité, nous n’avons pas toujours eu le temps d’explorer le programme d’histoire, de géographie, de sciences dans ses moindres détails et les rénovations successives de ces programmes autour de 1970 nous ont donné raison : notre objet n’était pas de faire emmagasiner aux élèves des séries exhaustives de connaissances mais de leur faire acquérir les langages utiles à leur progrès et de les entraîner à raisonner et à penser par eux-mêmes. Toujours l’accession à l’autonomie. En 1968, tous les maîtres de l’école ont participé activement aux assemblées locales de contestation et de concertation et dans la brochure où sont consignés les résultats de ces travaux, on trouve l’expression de leurs préoccupations essentielles (cf. Travaux des enseignants de Suresnes en grève, mai 1968) :

«... remettre en cause le traditionnel rapport maître-sujet et promouvoir des hommes libres et conscients. La classe est un lieu privilégié où les jeunes peuvent expérimenter, dans des circonstances variées, les relations interpersonnelles avec les adultes et avec les autres jeunes.

« C’est à partir de cette relation de compréhension et de respect mutuel que s’instaurent la communication et le dialogue. La nécessité de posséder les instruments qui enrichissent le dialogue apparaît comme un besoin et impose l'acquisition d’un certain nombre de techniques que l’éducateur est en mesure de fournir ou de faire découvrir aux jeunes langage oral, lecture, langage écrit, langages artistiques, langage mathématique.

« Grâce à ces différents modes d’expression, la classe peut explorer son environnement et traduire son expérimentation »...

Au niveau de tous ces langages, nos enfants ont eu des quantités d’occasions d’expérimentation et de réussite : point de leçons de langage avec un orateur et vingt-cinq récepteurs, mais des conversations, des discussions, des échanges, des enregistrements magnétiques. Notre inquiétude a toujours été que la parole demeurât l’apanage des plus bavards ou des mieux entraînés au langage oral, et cela d’autant plus que certains enfants sont arrivés à la maternelle avec un comportement autistique et que, d’autre part, nous avons accueilli jusqu’à 10 % d’élèves non francophones. On sait que le jeune enfant apprend à parler en procédant par tâtonnements à partir d’hypothèses qu’il fait inconsciemment sur le langage qu’il entend et que ses progrès dépendent au plus haut point de l’accueil fait à chacune de ses tentatives. La méthode est donc simple; il faut donner à chacun l’envie, le besoin et l’occasion de parler. C’est la réalisation qui est plus difficile, elle nécessite une vigilance constante de la part de l’éducateur pour créer le climat où l’échange verbal s’inscrive normalement et pour que chaque enfant, même le plus démuni, ait à un moment la parole. Cela nous a amenés à ne pas chercher notre propre plaisir dans des exercices particulièrement spectaculaires, mais à nous enchanter des réussites modestes de nos enfants en difficulté. Je me souviens d’un petit garçon entré à 5 ans à la maternelle de l’école et qui ne parlait pas. Ses deux premiers mots lui ont été suggérés par l'environnement et la recherche naturelle du plaisir : ce fut « bonbon » après une sieste impeccable qui méritait une douceur, et « moi », non pas encore le « moi » de la conscience individuelle qu’il n’atteignit que plus tard, mais le « moi » de la revendication élémentaire, prononcé en tendant son assiette pour obtenir un supplément de frites au déjeuner.

L’organisation de la vie de l’école, les repas, le gouter, les jeux, la sieste, la douche, ont toujours eu dans l’éducation de nos enfants un rôle d’une importance que les instituteurs eux-mêmes n’ont pas exactement mesurée. Car, ainsi que notre maître Aurélien Fabre, disciple de Wallon, l’a utilement rappelé à maintes reprises « rien ne s’inscrit dans l’être vivant, ni dans l’enfant, qui ne soit le produit de son activité ». Nous avons donc tenté de susciter chez nos élèves l’envie de parler, de leur faire expérimenter le plaisir de communiquer et de les amener à savoir s’exprimer par le verbe donc à installer à temps, par la pratique, non seulement un vocabulaire suflisant mais surtout les articulations syntaxiques qui constituent la structure de leur langue.

A des moments différents selon leur propre histoire, selon leurs besoins individuels et selon l’époque de leur vie à laquelle ils nous ont été confiés, nos enfants ont franchi l’étape qui sépare le langage pauvre, à valeur uniquement utilitaire et émotionnelle d’un langage expressif de description du réel et d’affirmation de soi. Cette étape franchie, ils ont acquis aisément le langage scolaire mais cette acquisition a été le « produit de leur activité » et notre éducation une « pédagogie du sujet ».

Avec une telle méthode, nous avons collectionné des quantités de mots d’enfants dont nous nous sommes réjouis ensemble. Je peux citer deux de ces mots pour illustrer mon propos. Le premier concerne la notion du corps propre, la notion du sexe et leur verbalisation et il n’est peut être pas indifférent de noter qu’il m’a été rapporté par la femme de service « maternelle » qui a servi de grand-mère à plusieurs générations de jeunes enfants de l’école. La scène se passait à la douche de la maternelle. Une petite fille, toute nue, demande à aller faire pipi avant de courir sous la douche. Un petit garçon, qui vient de faire une découverte importante s’écrie : « elle peut pas, elle a pas de kiki !... »

Notons qu’on était en décembre et que ces enfants avaient pris ensemble leur douche quotidienne au moins depuis la semaine de la rentrée. A quatre ans, l'esprit d’observation ne peut être que spontané.

Le second mot que je citerai est d’une tout autre nature mais il correspond aussi à l'expression d’une découverte personnelle : c’était au cours élémentaire, on ne parlait pas encore de grammaire structurale mais l'instituteur tentait de faire saisir à ses élèves les notions essentielles de sujet du verbe et de complément d’objet. Adulte et enfants discutaient, cherchaient des exemples, les analysaient. Le sujet, celui qui accomplit l'action précisée par le verbe ou celui qui est... les enfants comprenaient aisément; mais l’objet !... Brusquement Michèle a eu une illumination et s’est écrié :

«... l’objet c’est celui qui se laisse faire !... »

(réflexion d’une portée philosophique dont la petite fille, devenue adulte, n’a pas fini de mesurer les conséquences).

Curieusement, c’est au niveau des exercices d’observation que nous avons trouvé le plus d’occasions scolaires d’aider nos enfants à structurer et à enrichir leur propre langage. Cela peut paraître surprenant si on s’en tient à la distinction traditionnelle entre l’enseignement du Français et celui des Sciences, mais si on pense au rôle déterminant du langage dans l’expression et même dans l’élaboration de la pensée, on n’en est pas étonné.

Sous l’influence, peut-être, de la tradition des écoles de plein air qui s’apparente à celle du respect et de la curiosité de la nature typiques de mouvements de jeunesse réputés, sous l’impulsion aussi, sans doute, d’Aurélien F abre, président pendant des années du Groupe Français d’Education Nouvelle, nous avons fait aimer, découvrir et observer la nature à tous les enfants qui ont fréquenté l’école de plein air. Le rite de l’exercice d’ohservation a été pratiqué avec enthousiasme et profit pendant des années : après une observation silencieuse de l’objet, de la plante, de l’animal soumis à l’attention des enfants, observation d’une durée variable selon Page de ces enfants, chacun exprimait individuellement ses remarques, soit oralement, soit par écrit, généralement dans le désordre de la spontanéité. Puis l’instituteur reprenait ces observations et animait une remise en ordre collective; à cette occasion, un travail important s’élaborait au niveau du langage sans être puristes, les enfants étaient amenés à rechercher ensemble le terme exact, l’expression correspondant à leur observation. Cette recherche déclenchait parfois des discussions et le retour à l’objet pour préciser ce qui avait été perçu, ce qui devait être exprimé et acquérir au besoin le vocable nouveau nécessaire à cette expression.

A partir de ce travail individuel et collectif de caractère analytique, une synthèse était ensuite entreprise et le type de synthèse pouvait être choisi entre tous les moyens d’expression dont les enfants disposaient : des dessins, des graphiques, des tableaux, des montages photographiques, des textes individuels ou collectifs, des enregistrements magnétiques des jeux dramatiques ou rythmiques et jusqu’à des chansons.

Les observations étaient parfois occasionnelles mais la plupart procédaient d’un projet plus complexe élaboré par la classe et dont la réalisation aboutissait à des conclusions d’ordre modestement scientifique. Par exemple on observait successivement le cochon d’Inde, la souris blanche et le lapin et, en comparant les points communs de ces diverses observations on aboutissait à la notion de « rongeur ». En fouillant dans la bibliothèque ou en feuilletant quelque manuel, on retrouvait la définition des rongeurs, on découvrait d’autres exemples ; cette notion n’avait pas été acquise à la suite d’un exposé didactique enrichi d’exemples bien choisis mais par une démarche intellectuelle mettant activement en jeu la pensée propre des enfants. A partir de Pobservation individuelle, enrichie et corrigée par l’apport critique du groupe, chacun avait dû (adulte et enfants) procéder aux opérations logiques les plus élémentaires : classification, sériation, et aboutir à un début d’abstraction, dans le cas cité comme exemple la notion d’une famille du règne animal.

Il est intéressant de noter que cette démarche n’était pas seulement utile aux enfants appliqués àélaborer activement leur propre méthode de réflexion et leur propre cheminement dans l’exercice de la pensée symbolique, mais qu’elle était importante aussi pour les instituteurs. Dans le domaine de la nature, comme dans celui de toutes les connaissances humaines, les limites de notre science sont rapidement atteintes. A la question simple : « qu’est-ce que que c’est que ça ? » concernant une plante, un insecte, un organe, une structure grammaticale, la réponse de l’adulte ne fuse pas toujours immédiatement. L’adulte, comme l’enfant, doit de temps en temps avoir recours aux dictionnaires, encyclopédies, livres et documents, et sa recherche est à la fois utile pour lui-même et démonstrative pour les enfants. Chaque classe de l’école a toujours eu sa propre bibliothèque, et l’école possédait une bibliothèque documentaire tout à fait honorable avec des livres et toutes sortes de documents audio-visuels. Fouiller dans une de ces bibliothèques à la recherche d’une information utile à la classe ou à l’un de ses membres était un geste familier et a donné à plus d’un enfant des occasions de réussite où la compétition n’avait aucune part mais où le travail coopératif trouvait son compte. Ce type de recherche documentaire nous a d’ailleurs permis d’apprivoiser bien des enfants réticents à Pégard de la lecture et plus curieux de sciences, de techniques ou d’histoire que de littérature. Nous professions que rien ne sert d’enseigner la lecture à un enfant s’il ne trouve et. s’il ne recherche quelque chose à lire, de même qu’aucun pouvoir n’a de valeur s’il n’a quelque objet auquel il puisse s’appliquer. Nous avons acheté, préparé, présenté et fait lire aux enfants des quantités de livres. A partir de 1968, les instituteurs ont obtenu de la Municipalité de Suresnes que tous les crédits consacrés antérieurement aux distributions de prix soient affectés à l’enrichissement scolaire de toutes les écoles de la ville : nos bibliothèques ont largement profité de cette manne. Avons-nous transmis le goût de la lecture à tous nos élèves ? probablement pas, mais nous leur avons au moins donné l’habitude de consulter un livre adéquat chaque fois qu’ils se posaient une question ou qu’ils désiraient une information.

La méthode d’éducation intellectuelle que nous avons pratiquée à propos des observations scientifiques nous a servi de guide pour la plupart des disciplines que nous avions à enseigner : observer, analyser, exprimer, mettre en ordre, cela constitue une démarche applicable à la géographie à partir d’observations directes, d’images, de photographies, de films, de textes descriptifs; applicable à la grammaire à partir de textes ou de phrases ; applicable à la mathématique dont la version dite « mathématique moderne » ne nous a pas surpris quant à la méthode. (Pour ce qui est du contenu, nous avons dû, comme tous les instituteurs consciencieux, assister à des cycles de conférences, participer à des stages, interroger des spécialistes, lire des ouvrages techniques).

Si les travaux que les enfants ont accomplis dans les différentes classes de l’école leur ont donné des occasions de réussite, on voit que ces triomphes ont été aussi souvent collectifs qu’individuels. Réussir un exercice, écrire un texte que les autres apprécient, compter imperturbablement, certes, cela fait plaisir : mais apporter sa pierre à une œuvre collective, donner une idée pour le roman scolaire, une phrase pour le résumé de sciences, un exemple percutant pour la grammaire, c’est ajouter au triomphe momentané les joies de l’amitié. Si certains parents et quelques enfants étaient un peu déçus que nous ne recourions pas à la compétition, au classement, aux notes chiffrées pour stimuler le travail scolaire, la plupart de nos élèves, parmi les plus brillants comme parmi les plus modestes, ont apprécié cet entrainement à Peffort désintéressé et à la coopération. Les seules stimulations que nous ayons conservées furent les graphiques à. l’élaboration desquels les intéressés eux-mêmes collaboraient sans laxisme. Plus tard, devenus lycéens ou étudiants, nombre de nos anciens ont conservé ce goût du travail en équipe, mais peut-être n’ont-ils pas toujours été assez féroces dans les compétitions d’un enseignement élitiste...

En revanche, nous sommes sans doute parvenus à leur faire sentir qu’on peut triompher sans laisser à terre un vaincu, qu’il est bon de triompher soi-même de sa propre peur, de sa propre maladresse, de ses propres insuffisances, et qu’il suffit de maîtriser les choses : le poids de la charge à soulever, la hauteur de la corde à grimper, la distance à couvrir, la forme à dessiner ou l’objet à décrire ; les autres ne sont point des ennemis à abattre, ce sont des voisins qui s’attaquent aux mêmes tâches et y éprouvent les mêmes difficultés; ce sont rapidement des compagnons qui vous aident, qu’on aide, et avec lesquels on peut collaborer pour triompher ensemble. L’organisation des aires d.e jeu, de l’éducation physique, des ateliers, a permis à la majorité de nos enfants d’exercer leurs pouvoirs pour triompher concrètement d’obstacles concrets, pour maîtriser leur propre corps et les matériaux mis à leur disposition. Plus malaisé fut souvent l’entraînement à des victoires d’ordre proprement scolaire et intellectuel, mais il nous a semblé qu’il existait un lien étroit entre l’efl’ort physique et l’effort mental. Certes, nous avons vu souvent des enfants anorexiques entrer tristement dans la salle à manger et s’y tenir, l’air ennuyé alors qu’ils étaient en classe des enfants pimpants et que leur appétit pour la lecture et la mathématique compensait largement leur inappétence à table. Pourtant, d’une manière générale, le dynamisme d’ordre physique a déclenché souvent le dynamisme scolaire. Cette correspondance apparaissait nettement au niveau du passage de la maternelle au cours préparatoire. Ce passage qui constitue souvent une initiation presque dramatique quand l’école maternelle et l’école primaire sont deux institutions distinctes, constituait à l’école de plein air une transition normale dont les composantes sérieuses étaient adoucies par le sentiment d’une promotion valorisante. Mais on voyait des enfants habitués à expérimenter allégrement les pouvoirs de leur corps et l’adresse de leurs mains appliquer toute leur énergie à un apprentissage volontaire de la lecture. Le dessin lui-même et la peinture et le travail manuel auxquels ils s’étaient adonnés avec délices passaient brusquement au second rang de leurs préoccupations et il fallait insister parfois pour qu’ils dessinent, qu’ils modèlent, qu’ils découpent du papier : le passage du habillage au langage écrit requérait tous leurs soins.

A ce niveau du cursus scolaire il était également possible de saisir une des racines du dynamisme de nos jeunes écoliers : la racine sociale. L’apprentissage de la lecture nous a généralement semblé un travail d’équipe. Quelle que fût la méthode employée, notre chère globale si vivante, si joyeuse, ou bien une méthode mixte plus syllabique et plus traditionnelle que nous adoptions quand le pourcentage des enfants non francophones et des déficients du langage était trop important, quelle que fût la méthode employée la classe du cours préparatoire, l’attention centrée sur un échange verbal très actif, a toujours été une équipe à la fois unanime et réagissante. Sur le tableau noir, ou vert ou blanc, évoluaient les histoires, les mots, les « sons » ; en croissant autour de lui, les gosses observaient, remarquaient, intervenaient, l’institutrice s’afi‘airait, et la lecture, méthodiquement, progressait à coups de petites victoires successives. Curieusement ces petites victoires semblaient collectives, mais en réalité c’étaient des remarques et des découvertes individuelles faites pas à pas et les enfants qui parvenaient les premiers à lire étaient précisément ceux dont les interventions avaient été les plus actives et les plus régulières dans l’analyse collective d’où cette lecture émergeait. Les lambins et les plus handicapés étaient généralement pris en charge par le groupe et nous nous sommes parfois émerveillés de voir à la fin des cours préparatoires des enfants qui nous avaient donné beaucoup de souci : la classe, les avait portés et entrainés. Nos déceptions, par contre, concernaient des. enfants mal ancrés dont le désir d’apprendre à lire n’était pas soutenu par un intérêt familial suffisant et qui, le soir, ne trouvaient personne à la maison pour s’intéresser avec eux à la page de lecture conquise en classe dans la journée.

Dans les autres classes, les objets auxquels s’appliquaient le dynamisme collectif et l’énergie individuelle étaient évidemment différcnts, c’étaient la grammaire, ou la mathématique, ou les activités dites «x d’éveil » (comme si la conquête de la langue maternelle et celle des nombres n’avaient pas pour vertu première d’éveiller l’intelligence !) Les objets, donc, de l’activité des classes variaient selon l’âge, le niveau des enfants et selon la passion du moment, mais à tout instant ces classes ont été des lieux où il se passait quelque chose, où les enfants et adultes s’enchantaient, se désolaient, s’activaient. Et quand, deux ou trois fois par trimestre, j’allais de classe en classe « rendre les carnets », c’est-à-dire commenter les graphiques individuels, plus que les notions acquises c’est bien cette activité que j’appréciais et que je valorisais et, en définitive, la seule valeur que nous reconnaissions ensemble était celle du travail accompli et celle de l’exercice du jugement personnel et de la pensée autonome. De « l’acte à la pensée » a écrit Henri Wallon, qui a analysé aussi la dialectique constante au cours de laquelle le langage et la pensée s’affermissent du collectif à l’individuel et de l’individuel au collectif. Chacune de nos classes a vécu à sa façon, jour après jour, comme une démonstration de cette double hypothèse.

Et malgré les apparences, malgré l’aspect détendu et un peu désordonné que donnait la discipline sans coercition, l’objectif majeur de l’école a été l’exercice systématique du langage et de la pensée. Chaque enfant y a trouvé, à sa manière, le moyen de s’émanciper d’une famille parfois pratiquement abandonnique, trop souvent sur-protectrice, d’émerger de cette symbiose avec le milieu familial que détermine la vie dans un logement matériellement rétréci, entouré d’espaces interdits au jeu et de rues fertiles en dangers. Curieusement, la classe et l’école sont devenues, non des lieux de coercition comme l’imagine le bon sens populaire, mais le cadre d’une vie personnelle et intellectuelle authentique ou chacun pouvait à la fois ressentir intensément sa Vie intérieure, connaître et analyser le réel et passer d’un langage puéril et utilitaire à un langage expressif. Les progrès de chaque enfant ont été stimulés, jour après jour par l’accueil fait à chacune de ses tentatives, et le dialogue collectif instauré dans chaque classe lui a permis l’exercice d’une négociation permanente pour s’y faire sa place et acquérir son identité. Au cours de ces exercices, la plupart des enfants ont acquis l’envie de parler, expérimenté le plaisir d’être écoutés et, en général, cultivé une certaine aptitude à écouter les autres. Ce faisant, ils ont été amenés à des acquisitions capitales dans le domaine de la pensée, de Pobservation aux opérations logiques simples et aux débuts de la pensée rationnelle.

V. LES JOIES DE LA CREATIVITE

L'ÉCOLE DE PLEIN AIR est bien une école, non un établissement de cure; nos objectifs ont donc été d’ordre éducatif et ils peuvent se résumer en trois mots : autonomie et pensée logique. Avec un rythme différent selon Page des enfants et l’importance de Patteinte qu’ils ont subie sur le plan physiologique, nous nous sommes efforcés d’aider chacun de nos élèves à devenir aussi libre et autonome que possible et à accéder au niveau d’efficience intellectuelle dont il était capable. Ce sont ces deux soucis principaux qui ont déterminé l’utilisation matérielle de l’école, l’emploi du temps et l'organisation de la plupart des activités.

L'entraînement à « l’autonomie relative des écoliers » qui constitue la définition même de « l’école nouvelle », l'apprentissage de la liberté, et notre recherche de l'élément positif de chaque personnalité d’enfant (en quoi cet enfant est-il formidable ?) tout cet effort nous a menés tout naturellement à stimuler la créativité de chacun dans tous les domaines accessibles. Nous n’avions pas cette religion du « dessin d’enfant », de « l’œuvre », du « texte libre » qui rend parfois douteuse la sincérité de certaines expositions de travaux scolaires où « la part du maître » est quelquefois trop flagrante. Notre objectif n’était pas de démontrer mais de donner authentiquement à chacun les moyens et l’occasion de s’exprimer avec la technique qui lui convenait le mieux. Ce qui ne nous empêchait pas, lors des fêtes, des expositions, et dans la décoration de l'école, de mettre en valeur les travaux valables, de les montrer aux parents et aux amis, mais. encore une fois, sans élitisme, sans sélectionner les bons chanteurs, les bons danseurs et sans réserver les cimaises de l’atelier de dessin aux seules œuvres de qualité indiscutable.

Donc, nous avons été plus préoccupés d’expression personnelle des enfants que de réussite esthétique, si tant est qu’il existe des canons de beauté reconnus. Et cette expression personnelle nous a intéressés à la fois par sa fonction constructive dans l’élaboration de la personnalité des enfants et par sa valeur de signe dans notre effort de compréhension de ces enfants.

Au niveau des très jeunes, nous nous sommes intéressés au langage postural qui n’est pas l'apanage exclusif des nourrissons : la manière dont certains enfants se nichaient, seuls ou par groupes de deux ou trois, dans les buissons, dans les haies du jardin, dans les petits coins de la classe, le geste par lequel ils sè réfugiaient dans les jupes d’une adulte ou qu’ils fuyaient aux limites des aires permises, tout cela nous renseignait avec évidence sur les sentiments et les problèmes de ces jeunes enfants. L’observation de leur comportement à la sieste, à table, à la douche, dans les jeux et les exercices d’éducation physique, tout cela nous était précieux comme un langage dont la traduction n’était pas très difficile.

Le langage gestuel nous touchait aussi. Au cours des jeux et des activités physiques les gestes inhibés des uns, le mouvement ample, la façon de sauter, de s’enlever, de bondir des autres, tout cela avait valeur de signe et nous servait aussi d’élément dans le montage de séquences rythmiques et de séquences de mimes que nous utilisions ou n’utilisions pas dans les fêtes de l’école.

L’expression plastique par le graphisme, le dessin, la peinture, le modelage, a toujours eu à l’école de plein air une place très importante. Maints visiteurs nous ont envié le bel atelier où les enfants pouvaient peindre en explorant l’espace dans toutes les directions : à l’horizontale sur les grandes tables à dessin ou à plat sur le. sol pour les œuvres collectives, verticalement le long des murs ou sur les chevalets en utilisant tous les matériaux imaginables : crayons, fusains, gouaches, aquarelles, craies et pastels, papiers ou chiffons collés, et jusqu’à la peinture à l’huile. Cette salle de dessin était si belle et si spacieuse que vers 1970 le Centre National de Formation des Instituteurs s’en est coupé une large tranche par une cloison pour délimiter un atelier destiné aux stagiaires. Nous avons un peu résisté, mais n’y a-t-il pas scandale quand, quelque part, des enfants disposent d’aises et d’espaces dont les adultes sont dépourvus ?

Bref, dans cette salle, large ou amputée, nos enfants se sont initiés à toutes sortes de langages plastiques. Dans les années cinquante, les élèves des cours moyens et de la classe de fin d’études y venaient deux heurespar semaine. Un jour, j’ai rédigé une belle lettre à l’intention des autorités compétentes et démontré que des enfants en difficulté avaient, plus que les bien portants, besoin de trouver des modes d’expression susceptibles de les valoriser : j’ai eu la chance d’obtenir un « temps complet » de professeur de dessin. Dès lors, tous les enfants des classes primaires de l’école ont eu droit à deux heures hebdomadaires de dessin avec leur professeur spécialisé. Nous aurions pu donner à l’atelier le caractère d’un lieu de peinture libre, mais le professeur qui officiait à l’école de plein air à cette époque n’était pas partisan de l’expression libre et les enfants, qui l’admiraient beaucoup, ont préféré « apprendre », apprendre à voir, à dessiner, à utiliser des techniques variées, en se référant aux œuvres d'artistes de tous temps et de tous pays, soit dans les musées qui les montrent, soit dans les documents qui les reproduisent. Pendant des années, les murs de la salle de dessin ont exposé des œuvres d’enfants d’une variété dont le souvenir me demeure très sensible : les « beaux dessins » et les grands « collectifs » des plus jeunes, des gouaches délicates inspirées par la nature proche et la manière dont les saisons transforment la végétation du parc, des silhouettes d’arbres inspirées de la technique de Mondrian, des portraits au fusain dont les clairs-obscurs devaient beaucoup à Rembrandt et préparaient les éclairages des portraits photographiques, de grandes peintures collectives illustrant le livre de la Jungle et dont les arbres et les lianes reproduisaient à grande échelle de petites plantes de serre selon la technique du Douanier Rousseau, des « non figuratifs » élaborés mathématiquement ou conçus en écoutant Bach ou Gerschwin, des aquarelles et des peintures sur toile copiées des impressionnistes après des études sur documents et des visites successives au musée de l’Orangerie. Les temps, les modes, les passions de l’équipe, communiquées aux enfants, la personnalité des quatre professeurs de dessin qui se sont succédé à l’école de plein air ont donné aux murs des aspects bien différents au cours de ces vingt années : tantôt dominait la part faite à l’imaginaire, dans un débordement de couleurs, tantôt la recherche sévère de la forme, avec une certaine retenue dans le choix des teintes; il y eut des moments où le four de potier ne désemplissait guère et où l’armoire vitrée regorgeait de pots de céramique aux formes audacieuses et d’assiettes aux émaux somptueusement colorés; puis, sous la houlette d’un petit bricoleur très habile, il y eut des photos fantastiques, des montages, des maquettes ; à une autre époque, les couleurs les plus vives et les plus sensibles refleurirent, redonnant à la salle le caractère non scolaire d’un magnifique atelier de peinture. Mais, à travers ces projets pédagogiques divers et en apparence contradictoires, tous les enfants de l’écolc ont appris activement à voir, à goûter l’expression plastique et à l’exprimer eux-mêmes avec enthousiasme. Les techniques acquises en dessin » sont devenues pour eux un nouveau langage qu’ils ont utilisé avec délices, non seulement dans leurs loisirs, mais en classe pour la décoration de leurs cahiers certes, et en particulier l’illustration de leurs cahiers de poésie, mais aussi pour transcrire leurs observations en sciences naturelles, en géographie, en histoire. Les croquis de botanique et de zoologie, parfois maladroits, souvent très précis, oscillaient de ce fait entre leur objectif scientifique (il ne manquait pas une patte aux schémas de langoustines, pas une articulation à l'abdomen des insectes observés) et une aspiration artistique visible sur les belles pages des cahiers de sciences aussi bien que sur les immenses dessins « de nature » afiichés dans les classes sur les tableaux muraux.

L’Homme, certes, pense avec les mains; nos enfants ont beaucoup expérimenté ce mode de cheminement de l’intelligence : les travaux manuels ont été de diverses façons, en honneur à l'école de PLEIN AIR. Je pourrais écrire des pages sur les souvenirs que m'ont laissés les enfants de l'école occupés a œuvrer de leurs mains : ceux qui modelaient l'argile, protégés par l’amples vieux tabliers qui n’empêchaient la terre ni d’étoiler de gris leurs visages, ni de poudrer leurs chevelures; ceux qui s'essayaient courageusement à l'usage du tour de potier, trop difficile pour leur âge mais qui utilisaient néanmoins ce bel outil pour décorer les pots et les cruches montés avec des. procédés plus rustiques; ceux qui composaient des tableaux collectifs multicolores avec des papiers découpés, des morceaux d'étoffe, de la feutrine ou des brins de laine; ceux qui enfilaient des perles avec une patience infinie qu’on ne leur connaissait pas; ceux et celles qui brodaient, qui cousaient, qui tricotaient ; et ceux qui faisaient des masques, des pantins, des marionnettes, des fleurs de papier, des mobiles, ceux qui construisaient des maquettes et ceux qui fondaient des bougies... Joies de la main adroite, des doigts intelligents. Mais par dessus toutes ces images colorées et vives, dans une sorte de surimpression, je revois trois activités dominantes dont le retentissement éducatif m’a paru tout à fait typique de l'école de plein air pendant ces vingt années où j'ai participé à sa vie : ce sont le jardinage, la pâtisserie et la photographie.

La plupart des « classes de verdure » de l'école ont été transformées en jardins par un apport de terre arable plus ou moins épais selon les circonstances et l'intérêt qu'y attacha le personnel chargé de son transport. Certains maîtres, par goût, par vocation, ou parce qu’ils avaient «les pouces verts » eurent pour le jardinage une passion stable et contagieuse. Le jardin de Théo, le jardin de Lise, le jardin de Paul, celui de Christiane et celui de Gérard, au cours des années, furent soignés, entretenus et j’allais volontiers les visiter comme on visite un jardin de curé ou d’employé des chemins de fer. D’autres eurent des passions plus fugitives et moins de science du jardinage, mais le résultat durable fut qu’il y eut toujours dans l’école deux ou trois instituteurs jardiniers auprès desquels se réfugiaient les enfants, de leurs classes ou d’une autre, curieux et friands des petits miracles quotidiens de la terre, de la nature et des jardins. Par chance, l’institutrice puis l’instituteur successivement chargés de la classe de perfectionnement (devenue, selon la règle et selon la mode « classe d’adaptation ») eurent un goût comparable pour le jardinage. Et on pouvait voir ces enfants en difiiculté, souvent débiles, s’affairer avec maladresse et avec bonheur autour de leurs petites plates-bandes où les bulbes bourgeonnaient, où les graines germaient, où tout poussait, s’épanouissait et fructifiait Bêcher, ratisser, sarcler, gratter la terre, étaient des gestes agréablement fatigants qui leur donnaient ce « plaisir d’être cause » que les activités scolaires traditionnelles leur offraient peu d’occasion d’expérimenter. Et puis, concrètement, ils participaient au cycle de la vie dont aucune leçon théorique n’aurait pu leur donner aussi exactement l’idée. Pour ces enfants d’une banlieue si urbanisée, la naissance des perce-neige, les premières violettes, les crocus, les jonquilles, les bourgeons à fleurs, les bourgeons à feuilles, les primevères, les fleurs de poiriers, les iris, toutes les roses s'ouvraient au fil des saisons, récompenses tangibles de leurs travaux et points de repère délicieux dans le déroulement du temps qu'ils n'auraient perçu qu'avec tant de peine s'ils n'avaient cultivé leur jardin. Plusieurs anciens élèves de l’écolc, parmi les plus handicapés, ont d’ailleurs appris le métier de jardinier, et les modestes cultures auxquelles ils ont participé au cours de leur séjour « au plein air » n'ont certainement pas été étrangères à leur vocation.

Comme les jardins, la salle d'enseignement ménager nous a aidés à faire acquérir aux enfants les plus jeunes une certaine notion du temps soutenue par une activité agréable. A l'origine, cette petite classe, ainsi que son nom l’indique, était destinée à l’enseignement de la cuisine, de l'entretien du linge et de la couture aux grandes filles du cours moyen et de la classe du certificat d’études. Cette salle où la circulation était bloquée par un énorme lavoir de ciment à l'ancienne mode n'était pas d'une utilisation commode. Aidée des conseils éclairés de Mlle Mathiot, inspectrice de l'enseignement ménager, j'ai obtenu une réorganisation de cette salle où les activités ménagères purent s'inscrire commodément. Mais les réformes de l'enseignement aboutirent à la transformation des classes de fin d'études et à la suppression de l'éducation ménagère à l'école élémentaire. La classe destinée à cet enseignement ne devint pas inutile pour autant, elle fut particulièrement à la disposition de la classe contiguë, celle dite « d’adaptation ». Les élèves de cette classe y firent quantité d’expérience d’éducation concrète : de la cuisine, des confitures et des compotes, observant, transformant, goûtant les nourritures de base et l’action de l’eau, du feu sur ces produits élémentaires : exercices d’observation, d’analyse et de synthèse pratiques authentiquement decrolyens. (Je me souviens de la surprise d’un groupe de visiteurs à qui une petite fille débile expliqua clairement, sans bafouiller, la différence entre une pâte à tarte et une pâte à pizza).

Mais la salle d'enseignement ménager n’était pas le domaine exclusif de la classe d’adaptation : les autres classes l’utilisaient occasionnellement au cours de leurs travaux : pour griller les châtaignes s’il n’était pas possible de le faire sur un feu en plein air, pour achever l’observation de toutes sortes de fruits par la fabrication de crème de marrons, de compotes, de confitures et de tartes, pour cuire les légumes du jardin, fricasser des champignons comestibles ou faire sauter des crêpes. Mais la plus importante des activités organisées dans cette classe était bien la fabrication des gâteaux d’anniversaire ldd l’école maternelle, des cours préparatoires et de la classe d’adaptation. A l’occasion de son anniversaire, le jeune enfant devait d’abord choisir la recette de son gâteau : serait-ce une tarte ? aux pommes, aux poires, aux cerises, ou, à la saison, une tarte aux fraises ? serait-ce un gâteau au chocolat, un quatre-quarts ou un flan au citron ? Après ce choix dont l’importance n’échappait â personne, les denrées nécessaires étaient rassemblées par la maîtresse, la maman et le cuisinier de l’école. La fabrication du gâteau était une œuvre collective dont la direction restait évidemment à Yinstitutrice mais dont le héros de la fête accomplissait les tâches les plus nobles casser les œufs, monter les blancs en neige, travailler la pâte ou surtout mettre au four. La dégustation du gâteau d'anniversaire donnait évidemment lieu à une petit fête où l’enfant devait souffler ses bougies, recevoir de menus cadeaux et où toute la classe chantait, disait des poésies, écoutait de la musique. Cette fête intime aidait l’enfant à prendre conscience de son âge, à le comparer à celui de ses amis, à se situer dans le temps. Mais l’école de plein air était une grande famille et cette petite fête ne pouvait guère y passer inaperçue : de fait, elle se répandait et, à l’heure du goûter on voyait circuler dans les préaux et dans les classes un petit groupe composé de l’enfant fêté et de quelques amis et qui, comme dans une noce charentaise, allait porter des parts du gâteau â des voisins et â des amis : des maîtres et des professeurs de l’école, la psychologue, l’infirmière, une grande sœur, une petite cousine et toujours à la directrice. Ce qui fait que l’enfant dont on célébrait l’anniversaire était encore félicité, embrassé, confirmé dans son identité et dans son âge avec le sentiment que ceux qui l’aimaient s’en réjouissaient avec lui.

Les événements notables de la vie des enfants des petites classes aboutissaient généralement à des partages de friandises et surtout à des partages de gâteaux. Dans les classes plus élevées de l’école élémentaire, les faits notables étaient souvent fixés par des photographies. Depuis son installation en 1966 à l’initiative du professeur de dessin de cette époque, l’atelier-photo de l’école a toujours été le lieu d’une activité intense, mais les techniques, les objectifs et les méthodes de travail ont oscillé en fonction des intérêts du moment et surtout en fonction de l’adulte animateur. Avec Jean, le professeur de dessin, l’objectif était évidemment d'ordre esthétique : grâce à des éclairages étudiés, parfois inspirés de Rembrandt, Patelier produisit des portraits qui avaient beaucoup de caractère ; il en sortit aussi des photos-contact et des macrophotographies dont les auteurs étudiaient ensuite la structure et dont ils comparaient le rythme à celui de la reproduction de tableaux abstraits et de photos d’artistes reconnus. Sous la même houlette, une classe de cours moyen s’initia à la valeur d’expression de la photographie : sous prétexte d’illustrer le roman scolaire collectif qu’ils rédigeaient, ils furent conduits à réaliser des photos sans suivre trop fidèlement l’anecdote et leur professeur les amena à découvrir qu’une page soigneusement rédigée peut être illustrée par une seule image expressive, alors qu’une description très précise peut induire une série nombreuse de photographies : langage écrit et langage photographique sont deux modes d’expression différents qui ont chacun leur rythme et qui analysent diversement le réel.

Avec Paul, l’instituteur de la classe d’adaptation, la photographie était un instrument d’observation : photos-contacts, photos d’éléments naturels, paysages restreints. Une année, pour la fête des mères, chaque enfant de cette classe a pris et développé une belle photo pour sa mère. Nous n’avons jamais eu la religion de quotient intellectuel de nos élèves, mais nous avions pu contrôler, cette année-là, que le quotient des enfants de cette classe oscillait, à une exception près, entre 60 et 70 : il s’agissait donc, selon les normes traditionnelles, d’une classe d’enfants débiles. La façon dont ils appréhendaient le réel et la qualité de leur émotion esthétique se traduisaient dans le choix de leurs angles de vue, dans le cadrage et dans la qualité technique de leurs œuvres photographiques : il y avait des photos de fleurs, de gracieuses photos d’herbe, des clichés traduisant de façon originale l’architecture de l’école, au total une intelligence visuelle et une qualité de travail manuel qui nous renforcèrent dans l’idée que la notion de débilité mentale est une approximation toute relative où Pintelligence verbale entre seule en ligne de compte.

Avec Henri, avec Gérard, les enfants ont surtout expérimenté la photographie anecdotique, souvenir d’excursions, de visites, d’activités faites en commun. Soigneusement prises, soigneusement cadrées, développées et agrandies ces photos sont devenues des moyens d’expression de l’école tout entière : cartes de vœux du nouvel an, programmes de fêtes, illustrations de caractère didactique utilisables pour des leçons d’histoire, de géographie, de sciences naturelles.

Notre intérêt pour les travaux manuels et cette intelligence concrète que les psychologues n’ont pas encore totalement analysée ne nous faisait pas mépriser le verbe ni tous les moyens d'expression qu’il permet. J’ai déjà relaté nos efforts pour établir dans chaque classe de l’école un dialogue authentique où les enfants soient entraînés à « dire » et non à répéter. La nuance nous est apparue clairement à l’occasion d'un échec relatif de la méthode de lecture globale. Une année Jacqueline avait mené l'apprentissage de la lecture dans une classe de cours préparatoire très hétérogène comprenant plusieurs enfants au langage particulièrement pauvre. Parmi ces enfants, Alice, une petite Portugaise était entrée dans la classe en septembre alors qu'elle ne prononçait pas un mot de Français à la maison. A la fin du second trimestre de l’année scolaire, Alice n’était pas parvenue, comme la majorité de la classe, à l’analyse des sons ni au début du déchiffrage. Voulant organiser un groupe de « lents » avec les enfants qui ne déchiffraient pas encore, Jacqueline reprit avec eux les pages du « livre de lecture » élaboré semaine après semaine à partir du babillage des enfants ; il y était question de la classe, les prénoms de ses élèves, du soleil, des escargots élevés dans un vivarium, de la fête des vendanges de Suresnes, de Noël, de la neige, des crêpes, des masques de carnaval. Alice n’était pas capable de relire les petites phrases élaborées collectivement, mais elle ne se trompait sur aucun titre et disait quelque chose à propos de chaque page. La lecture, certes, n’était pas acquise, elle ne le fut que l'année suivante, mais le langage verbal avait été perçu et Alice commençait, non à répéter, mais à dire ce qui l’intéressait, en utilisant la langue française.

Au niveau de la maternelle et du cours préparatoire, les progrès d’un langage librement expérimenté sont particulièrement spectaculaires, c’est l’âge des mots d’enfants et nous n’avons pas manqué de nous réjouir tous ensemble (nous, les adultes de l’école) à propos des expressions des plus jeunes de nos élèves, expressions dont la poésie résultait surtout de leurs maladresses et de leur naïveté. « La neige, disait un petit garçon de quatre ans, quant elle voit qu’il va faire froid, alors, elle tombe... » Et cet autre, à peu près du même âge, qui avait malencontreusement mouillé son lit à la sieste, pensait donner le change aux grandes personnes, quelquefois malintentionnées, en disant à son institutrice : « c’est fou ce que j’ai transpiré ».

A partir du cours élémentaire la créativité verbale se manifeste davantage au niveau du langage écrit. Dans toutes les classes, avec des bonheurs divers, la pratique du texte libre a été fort répandue. L’usage que nous avons fait de ces nombreux textes parfois spontanés, parfois stimulés, n’a pas été toujours strictement conforme aux principes de la « méthode Freinet ». C'est seulement dans les classes qui éditaient un journal ou pratiquaient la correspondance interscolaire que les textes, lus face à la classe, faisaient l’objet d’un vote à l’issue duquel le texte choisi était relu, commenté, enrichi collectivement en vue de son édition. En général les textes libres étaient seulement soumis à une petite toilette grammaticale où l’auteur corrigeait individuellement ses fautes d’orthographe et de syntaxe avec l’aide de son institutrice ou de son instituteur. Ce procédé très simple sauvegardait la valeur d’expression personnelle des textes, et évitait la compétition dont ne bénéficient généralement que les élèves les plus brillants, ceux précisément qui s’expriment volontiers et sans peine. Dans ces textes, les enfants décrivaient ce qui leur arrivait personnellement, ce qui les intéressait, telle cette petite fille de sept ans évoquant à l’occasion de la naissance de sa petite sœur le retour de son père qu’elle guettait par la fenêtre et rassemblant en un raccourci saisissant la nouvelle qui lui fut alors annoncée : c C’est une pisseuse, s’écria-t-il ».

Pour ce qui arrivait collectivement à la classe, les enfants écrivaient aussi des textes, parfois fort longs et très précis. Si les tâches avaient été réparties préalablement ces textes étaient utilisés tels quels pour les comptes-rendus, mais le plus souvent ils étaient refondus en un texte collectif. J’aimais ce passage de l’expression individuelle, parfois simpliste, à l’expression collective, plus exigeante, où la structure du texte et le détail de chaque phrase devaient passer au crible de la discussion. Je revois Pierre, craie en main, écrivant au tableau sous la dictée des enfants, très actif et très discret à la fois et, dans la classe intégralement concernée, la parole circulait vivement, chaque mot était examiné, sa place discutée, l’écriture du texte était suspendue pour une nuance ou parce qu’un complément serait plus percutant en début ou en fin de phrase.

Textes libres et textes collectifs abondamment illustrés, trouvaient un renouveau de dynamisme et de motivation au moment des classes de neige, des classes de mer, des classes de nature. C’est là que chacun avait à décrir des découvertes, à exprimer des émotions personnelles, et que la classe tout entière vivait une aventure. Textes libres et textes collectifs traduisaient allègrement ce que leurs auteurs avaient vu et surtout leur activités, particulièrement l'apprentissage du ski. En vérité, « rien ne s’inscrit dans l’être vivant ni dans l’enfant qui ne soit le produit de son activité » lettres et journaux qui nous parvenaient du Grand-Bornand, de l’île d’Oléron ou d’Evian étaient l’illustration de ce principe.

Il nous a été donné aussi de le vérifier quand la classe de cours préparatoire d’Antonia a fait un échange de correspondance interscolaire avec une classe d’enfants de l’île de Ré : les lettres de petits suresnois de six à sept ans avaient peu de substance, leurs auteurs se nommaient, énuméraient leurs frères et sœurs, parlaient éventuellement de la voiture de leur père, de leur chien, de leur chat : les lettres des petits rhétais décrivaient des activités familières : la pèche, les huîtres, les champs, la vigne, le travail de leur père saunier ou cultivateur auquel ils participaient. Ceux-ci évoquaient avec vivacité ce qu’ils faisaient, ceux-là, ce qu’ils avaient. Cette constatation nous a confirmés dans l’idée qu’il fallait toujours qu’il se passe quelque chose dans les classes.

Pour les échanges de correspondance interscolaire et les nouvelles de classe de neige, plusieurs classes ont utilisé aussi le magnétophone. Dans cette technique, le langage parlé est soumis à des exigences aussi impérieuses que celles qui régissent le langage écrit. Je revois mon fils Jean-Jacques et une poignée d’autres élèves de la classe de cours moyen de Simone en train d’utiliser tout leur temps libre à la mise au net d’une bande magnétique. C’était l’interview d’une fermière du Grand-Bornand qui expliquait, tout en travaillant, la fabrication du reblochon. Pour que ce compte-rendu soit audible et compréhensible il fallait écouter, réécouter la bande, arrêter net son déroulement, découper la séquence inutile ou difficile à percevoir, recoller, rembobiner, réécouter. Travail délicat, travail de précision, travail d’équipe où le verbe était analysé, critiqué, amélioré, discuté, avec autant de vivacité qu’au cours de la rédaction d’un texte collectif.

Les échanges de correspondance par bandes magnétiques ne manquaient pas non plus d’intérét ni de pittoresque. Je me souviens d’un hiver où deux classes menaient parallèlement ces échanges, le cours moyen de Simone et le cours élémentaire de Jacqueline, celle-ci avec une classe de la région d’Albi, celle-là avec une école d’Alsace. Nous craignions un peu les diflicultés d’écoute dues aux différences d’accents régionaux. Contrairement à nos craintes ce furent les enfants méridionaux racontant l’histoire de leurs moutons, de la laine et des draps que nous ne parvînmes à comprendre qu’après plusieurs auditions successives. Le document sonore des enfants alsaciens était parfaitement audible; il commençait par l’enregistrement du bruit du seau de charbon versé dans le poële de la classe ; ensuite les élèves se présentaient individuellement avec juste ce qu’il fallait d’accent alsacien pour dépayser leurs correspondants suresnois, certains indiquaient au passage qu’ils étaient installés dans leur classe à la table qui avait été autrefois occupée par leur grand-père. Les élèves de l’école de plein air, en réponse, entreprirent d’évoquer verbalement leur école, puis Suresnes et Paris et de compléter leur enregistrement sonore par des plans, des dessins et des photographies.

L’objet de l’école élémentaire est bien sùr le perfectionnement de l’expression orale des enfants, mais aussi l’acquisition du langage écrit. Aussi avons-nous toujours mené de front dans nos classes primaires l’exercice du langage oral pour lequel le magnétophone a été souvent un instrument très utile, et l’exercice du langage écrit dont la correspondance interscolaire était une motivation essentielle. Il y eut aussi les contes et les romans scolaires : les contes au niveau des cours élémentaires, les romans au cours moyen deuxième année.

Après avoir lu, commenté, travaillé par le moyen de la dictée et du texte reconstitué, des contes traditionnels, les enfants s’essayaient, collectivement, à inventer une histoire de leur cru. Certaines de ces histoires rééditaient, avec d’autres animaux, les aventures imaginaires lues dans les livres de la bibliothèque de classe ; d’autres représentaient un effort d’ima- gination plus important. Je me souviens d’une histoire au titre très joli que Michel avait obtenu de sa classe de cours élémentaire deuxième année : c’était la tortue couleur d’arc-en-ciel ». L’histoire était pimpante et sa rédaction très soignée, et l'on pouvait se demander quelle y était « la part du maître », Je pense que la part du maître résidait surtout dans l’ambiance active de la classe, dans la magnifique bibliothèque d’une centaine de titres qui y était mise à la disposition des enfants et si bien exploitée que la plupart des éèves de cette classe lurent une vingtaine de livres à leur niveau dans leur année scolaire en s’estreignant à répondre pour chacun de ces livres au questionnaire exigeant que l’instituteur y avait encarté. A l’issue de plusieurs concertations orales auxquelles participait toute la classe, avec enregistrement magnétique des conclusions, le thème de l’histoire fut défini. La rédaction se fit pas à pas, par textes individuls, textes collectifs, transcription de propositions orales ; elle dura près d’un trimestre mais le résultat collectif en valait la peine, il donna beaucoup de plaisir à ses auteurs et aurait bien mérité l’édition. Il fut seulement reproduit par le moyen de la machine hectographique en autant d’exemplaires qu’il y avait d’auteurs et très joliment illustré à la main, chacun pour son propre compte.

Le roman scolaire avait plus d’ampleur, mais le procédé employé était identique. C’est dans la classe de Pierre (cours moyen deuxième année) que, plusieurs années de suite, des romans collectifs furent conçus et rédigés. Le plus difficile était peut-être le choix du sujet : les enfants de dix à douze ans lisent peu de contes et ceux qui ne cantonnent pas leurs lectures personnelles aux ouvrages d’information scientifique ou technique à leur niveau lisent souvent des romans policiers pour enfants (type collection « club des cinq », publiée par la vieille institutrice anglaise Enid Blyton).

Dans la mesure où l’idée de roman s’associait à celle de « policier » les thèmes des romans de la classe n’échappa pas toujours au type : recherche d’un trésor par un groupe d’enfants. Une année cette recherche imaginaire fut située dans l’école même ce qui amena à une exploration et à une description systématique de l’EPA et de ses alentours. Mais l’imagination des enfants se donna libre cours dans l’invention du «trésor a». On venait de pourvoir l’école de plein-air d’un aspirateur de fumées de mazout très volumineux et très laid qui avait été placé au sommet de la cheminée. Cet engin avait suggéré la comparaison avec

une rampe de lancement de fusée : le trésor à rechercher fut, de ce fait, le plan d’un engin d’exploration spatiale. Des photos prises au pied de la cheminée avec des angles de prise de vue savamment calculés illustrèrent ce roman qui tendait à la science-fiction. Le travail le plus intéressant que cette œuvre collective suscita fut la rédaction du texte. Toujours le même principe : discussion, répartition des tâches chapitre par chapitre, textes individuels avec synthèse collective, ou élaboration verbale faite en commun, et enregistrée au magnétophone, ou transcrite par l’instituteur ou par un enfant.

L’année suivante Pierre parvint à induire le choix d’un thème étranger au roman policier. Il y avait cependant une recherche : le héros du roman était un vieux clown très sympathique qui avait perdu une lionne et qui, suivant la piste des cirques de sa connaissance, ne la retrouva avec l’aide d’un petit groupe d’enfants, qu’après un Tour de France assez fantaisiste. Pour les amateurs de symbolisme et de psychanalyse on peut noter que ce thème fut intégralement conçu selon les suggestions d’un garçon orphelin de mère, plus âgé que les autres élèves de la classe et singulièrement mûri par la maladie et par la vie : il était épileptique et avait passé plusieurs mois dans le secteur psychiatrique d’un hôpital de province. Bref, au cours des discussions, notre gros et fort garçon s’identifiait singulièrement au clown que la classe inventait avec lui, suggérait le déroulement des aventures, imaginait des détails, mais retrouvait son sentiment d’infériorité quand il s’agissait, plume en main, de passer à la rédaction d’un paragraphe.

Ce thème du vieux clown recherchant sa lionne aimée sur les routes de France s’avéra fort riche, stimula Penseignement de la géographie, et motiva une enquête très intéressante sur le monde du cirque. Tout ne fut pas réussi d’emblée dans ce travail : les quatre garçons délégués par la classe pour aller au cirque un mercredi, magnétophone en main, rapportèrent peu de documents car l’enregistrement fut manqué. Pour les consoler je fis venir à l’école un ancien clown de mes amis qui répondit à leurs questions et qui se maquilla et passa devant eux son beau costume de clown blanc tout pailleté de vert et d’or. Les questions posées furent intéressantes, et d’une maturité qui nous surprit. Un garçon, par exemple, qui était le huitième d’une famille de onze enfants, demanda si les clowns étaient à la Sécurité sociale et s’ils avaient droit à une retraite.

Les travaux manuels suggérés par le thème de ce roman furent particulièrement riches et permirent des moyens d’expression variés, ce qui était bien utile pour les enfants peu doués sur le plan du verbe, et permit aux autres de ne pas se cantonner à l’écriture pour s’exprimer et pour coopérer. Une équipe construisit avec du bois et de la toile bleue (des stores usagés) une grande maquette de cirque ; un autre fit un montage audiovisuel avec des dessins sur papier calque projetables comme des diapositives et un enregistrement magnétique d’un texte en forme de dialogue enrichi de musique et de bruitages concrets ; ce travail qui leur procura beaucoup de plaisir fut pour ses auteurs un entraînement impitoyable à l’art du dialogue ; une troisième équipe fut chargée de la photographie et apprit comme je l’ai déjà rapporté, la différence de rythme qui distingue l’expression écrite de l’expression photographique.

Autant de classes, autant d’approches diverses de la technique du roman scolaire, même sous l’impulsion du même instituteur. Je me souviens d’un autre long texte collectif, toujours dans la classe de Pierre. Cette année-la les enfants étaient plus intéressés par les sciences que par l’expression à tendance littéraire. Pierre les entraîna à décrire le réel sans tenter de faire appel à leur imagination. Ils décrivaient donc leur école, leur classe, leurs activités, leurs aventures de classe de neige. Après la rédaction de chaque chapître, il leur faisait lire et commentait avec eux des textes rédigés sur un sujet comparable par un écrivain de qualité. Ainsi, après qu’ils eurent décrit une séance de natation à la piscine ils reçurent Pexemple à postériori d’une page de Camus évoquant une joyeuse baignade ; une autre fois, ayant essayé d’exprimer le mystère de la nuit étoilée pour raconter une belle promenade de classe de neige, ils allèrent chercher une autre impression de mystère dans la forêt du Grand Meaulnes.

Dans d’autres classes l’expression écrite collectivement avait des objectifs moins littéraires : il y eut dans la classe parallèle, celle de Jacqueline, une tentative très amusante d’histoire en bandes dessinées, il y eut surtout des travaux de caractère documentaire. Le plus bel exemple de ce type d’exploration collective fut, je crois la découverte systématique de Paris, de ses quartiers, de son histoire, par une petite classe de 7eme assez homogène que cet amour-là rassemblait. C’est Montmartre qu’ils découvrirent, explorèrent et décrivirent avec le plus de tendresse, peut-être à cause des préférences de leur institutrice, peut-être à cause des rapins de la place du Tertre qu’ils regardèrent en train de peindre et avec lesquels ils ressentirent une certaine fraternité car ils s’étaient essayés toute l’année à imiter les impressionnistes.

Je voudrais dire aussi ce que fut la musique pour les enfants de l’école de plein air, mais je crains un peu de me répéter tant notre démarche fut, à cet égard, comparable à celle que nous avons menée pour Papprentissage du Français oral et écrit : imprégnation, analyse, expression. Nous avons toujours beaucoup chanté : (nous, tous les enfants et la plupart des adultes). J’ai personnellement mené pendant des années, les chants collectifs du matin ; cette tradition ne s’est perdu que lorsque nous avons renoncé au rassemblement de 9 heures pour que les enfants se rendent plus librement vers leurs classes, mais ils ont continué à beaucoup chanter. L’enseignement de la musique a cependant été longtemps plus difiicile que celui de l’éducation physique et du dessin car, au temps des « professeurs spéciaux » du département de la Seine les horaires des professeurs de chant ont été réduits beaucoup plus sévèrement et beaucoup plus tôt que ceux de leurs collègues de gymnastique et d’éducation artistique. Mais un jour, dans un rapport précis et circonstancié, j’ai réussi à démontrer aux autorités compétentes que l’éducation musicale, utile pour tous les enfants, était particulièrement nécessaire aux déficients physiques qui n’ont pas souvent l’occasion de briller par leurs performances sportives et qui, retardés parfois dans le déroulement de leur scolarité, ne s’expriment pas toujours aisément par le verbe. Et je citai l’exemple de Raymond, élève de la classe d’amblyopes, qui arrivé à l’école de plein air nerveux, instable et faisant un blocage scolaire, s’était rapidement apaisé, ouvert, rassuré. Nous avions trouvé ce garçon si attentif à Paudition de musique enregistrée, si intéressé par les exercices où intervenait le rythme, que l’accompagnatrice de rythmique de l’école avait fini par lui enseigner les rudiments du piano et que nous avons persuadé ses parents de lui acheter un instrument d’occasion. Cet apprentissage individuel avait ravi l’enfant qui s’était révélé fort doué, adoucissant l’évolution si pénible d’une cataracte congénitale bilatérale pour laquelle l’intervention chirurgicale ne put évidemment être pratiquée qu’après passage à une quasi-cécité.

Le cas de Raymond était un cas seulement un peu plus saisissant que celui de ses camarades, toujours est-il que cet argument parmi d’autres aboutit à la nomination de Jeannette pour un « temps complet » de professeur d’éducation musicale à l’école de plein air. Alors Jeanette s’en donna à cœur joie : les enfants, de la maternelle à la 7eme, chantèrent à l’unisson et même en chœur, écoutèrent et commentèrent de la musique enregistrée, firent de l’orchestre enfantin, étudièrent le solfège en soutenant leur lecture par l’utilisation du xylophone et Papprentissage de la flûte à bec. La musique pénétra quotidiennement leur vie scolaire et devint pour certains, plus sensibles ou plus réceptifs, un moyen d’expression et une source de plaisir.

J’ai conservé quelques souvenirs particulièrement vifs de cette imprégnation et de ce plaisir. Pendant plusieurs années, le centre culturel local introduisit dans les classes de Suresnes un organisme bien sympathique qui s’intitulait « les Musicoliers ». Chaque mois, un musicien chevronné venait faire observer son instrument aux élèves d’une classe; il en racontait l’histoire, en démontrait l’usage, invitait même les enfants à quelques essais. Une année ce furent les bois, une autre les cuivres, une autre les instruments à corde. A chaque séance, un animateur du centre culturel accompagnait le musicien et replaçait son instrument dans le schéma de l’orchestre avec sa place et ses caractéristiques propres. L’efi'ectif relativement faible de nos classes et nos habitudes collectives firent que ces séances, normalement prévues pour les élèves d’une ou deux classes, purent se dérouler dans un préau en présence de tous les enfants des cours moyens, des cours élémentaires, et des classes d’adaptation et d’amblyopes.

Les questions fusaient, les réponses étaient entendues, les enfants réputés débiles s’intéressaient autant que les autres et leurs questions ne manquaient pas de pertinence. J’ai vu des garçons et des filles subjugués par le hautbois, émerveillés par la flûte traversière, enthousiasmés par le jeu d’un petit quartet qui concluait une année de démonstration des musicoliers. J ’en ai vu qui avaient ressenti si vivement certaines présentations qu’ils obtinrent de leurs familles d’étudier l’instrument qui les avait séduits. Ce ne furent bien sûr pas tous des virtuoses mais tous jouaient en fonction de leur propre désir et non pour répondre aux aspirations de leurs parents.

Une autre aventure des enfants de l’école permit à certains d’entre eux d’exprimer ce besoin profond de musique qui couvait en eux et cette joie dyonysiaque procure la possibilité de libérer des sons et de laisser fuser des rythmes. Plusieurs classes de l’école, successivement, allèrent au Musée d’Art Moderne en compagnie de leurs institutrices, de Jeannette et d’un animateur du centre culturel. Cette année-là le musée mettait à la disposition ds enfants de la région parisienne une galerie sonore » meublée d’instruments de musique africains, principalement des instruments de percussions, toutes sortes de tam-tams, de tambours et de xylophones. Sous la conduite de leurs enseignants bien des classes traditionnelles défilaient sagement; pourtant l’objectif des organisateurs ne consistait pas à exposer des natures mortes et les élèves des classes actives comprenaient rapidement qu’on leur prêtait ces instruments pour qu’ils puissent en jouer. Nos enfants jouèrent, les grands avec une gravité joyeuse qui dérapa vers un joyeux chahut, ceux de la maternelle se roulèrent bruyamment dans leurs propres rythmes primitifs. Le plus heureux et le plus percutant fut sans doute Pascal, un garçon malentendant assez explosif, « renvoyé » l’année précédente de l’école maternelle de son quartier parce qu’il était particulièrement insupportable, et dont nous eûmes l’occasion à plusieurs reprises de remarquer qu’il possédait un sens du rythme remarquable.

Le rythme est un élément essentiel de la personnalité, et nous nous y sommes toujours beaucoup intéressés, guidés par Jeannette professeur de musique, par Francine psychomotricienne et surtout par Mireille puis Pierrette et Joëlle, professeurs d’éducation physique et rythmique. Pour moi il reste là un certain mystère. Comment Pascal, malentendant, comment Corinne aflligée d’une perte auditive de 60 % pouvaient-ils chacun pour soi, les yeux fermés, danser avec un rythme impeccable au son d’une musique moderne enregistrée, pour l’anniversaire d’un de leurs amis ? Comment pouvaient-ils tous deux, eux si turbulents, s’apaiser cl se concentrer pour les improvisations des exercices de rythmique ?

Ces exercices étaient de vrais révélations. J’aimais observer en passant, non seulement les enfants doués mais surtout ceux qui pataugeaient un peu, et qui, soutenus par la musique et par le groupe, émergeaient de l’arythmie et de la maladresse. Un enfant qui danse est tout entier dans son geste et, sans crier au miracle de la créativité, j’aimais observer cet aspect-là des petites personnes qui peuplaient notre école.

Musique, danse, langage, dessins, travaux manuels, marionnettes que d’images de nos élèves nous donnaient les divers moyens d’expression que nous nous efforcions de mettre à leur disposition ! Malgré l’enthousiasme de certains de nos visiteurs, nous n’avons jamais parlé « d’Art Enfantin », l’art étant pour nous, sous tous ses aspects, une construction où l’intelligence et le savoir-faire ont autant de part que la spontanéité. Nous avons tenté de faire apprécier l’art, sous toutes ses formes, à chacun de nos enfants, selon ses goûts et ses aptitudes, nous avons essayé de fournir à leur intuition et à leur spontanéité quelques éléments de technique, mais nous ne prétendions pas en faire pour autant des artistes. Ce qui nous importait, c’est que chacun puisse trouver le langage qui lui convenait et, l’utilisant, y trouver du plaisir.

Chanter, écouter, danser, produire des sons et des rythmes et, s’y complaisant, apprendre peut-être la technique d’un instrument ; voir, observer, tenter de reproduire ce qu’on a vu et, après une réussite fortuite, inventer des tracés et des taches de couleurs ; entendre, parler, lire, comprendre et, maladroitement ou avec un style, s’exprimer par le verbe... aucun en fant qui n’ait trouvé ici ou là la possibilité de s’exprimer, d’aimer son œuvre, de la sentir appréciée par les autres et d’y trouver du plaisir.

On a pu nous reprocher d’être plus préoccupés d’esthétique que d’éthique. En réalité, cet effort collectif dans la direction de la créativité nous semblait à la fois le soutien des apprentissages essentiels et une magnifique source de plaisir, cette recherche du plaisir débarrassée de toute culpabilité pouvant, à la limite, tenir lieu de discipline, de volonté et de persévérance, sachant bien que tout progrès accompli par un enfant dépend essentiellement de l’accueil fait à chacune de ses tentatives nous donnions ainsi à chacun des occasions heureuses de s’accomplir et de se surpasser.

VI. L’ECOLE EST UNE COMMUNAUTÉ

L'ENTRÉE à l’école est une émancipation par rapport à la famille qui n’est plus l’univers unique de l’enfant. Quand mon fils, âgé de trois ans, allait à la maternelle de l’école de plein air il ne disait pas : c Je vais à l’école de maman », il ne disait même pas « «x Je vais voir la maîtresse », il avait une formule expressive, c’était « je vais voir les enfants de moi ». Perçue ainsi, l’école est un instrument de socialisation, et fait sentir au petit homme qu’il n’est pas le centre du monde, qu’il a des égaux pourvus de mêmes prérogatives et des mêmes obligations que lui-même. Certains enfants n’éprouvaient ce sentiment que lorsqu’une occasion leur faisait découvrir concrètement cette égalité.

Au début du mois de janvier, le dessert d’un déjeuner proche du jour de l’Epiphanie était une galette à partager à chaque table, et à chaque table on tirait les rois. Naturellement il y avait pour chaque galette un roi et cinq non-rois. Passe encore d’être la reine par choix personnalisé, mais quelle tristesse, pour les plus jeunes, de n’être ni roi ni reine ! Il y avait toujours des pleurs à la Maternelle : ceux qui pleuraient souffraient de n’être pas désignés par le sort alors que dans leur famille on trichait toujours pour leur faire plaisir parce qu’ils étaient les plus petits. Cette légère frustration nous semblait utile parce qu’elle allait dans le sens de Pémancipation.

La vie à l’école fourmillait d’occasions de ce type : il fallait partager équitablement le plat de frites, la tarte ou les cerises du dessert. Il fallait continuellement compter avec autrui, un autrui, qui ne se laissait ni oublier ni léser; et ceci se faisait à tous les niveaux, à la table de la maternelle où l’enfant gâté qui piochait dans l’assiette de son voisin ou s’y débarrassait de la salade qu’il n’aimait pas était rapidement remis à sa place, à la table des aînés où les partages étaient très surveillés et où ceux qui transportaient le panier du goûter avaient parfois à rendre des comptes.

Il m’a semblé aussi que l’école Pjirticipait à une utile émancipation au niveau de la jalousie. La jalousie fraternelle est un sentiment fort répandu que les parents supportent assez difficilement : arrivant à l’école les enfants y transportent leurs concurrences personnelles, et parfois ils les transposent sur leurs compagnons, se bousculant pour être le premier ou pour tenir, dans une ronde, la main de leur institutrice.

« La jalousie, écrit quelque part Bruno Bettelheim citant le dictionnaire Welster, est une « grande vigilance en vue de protéger ou de garder quelque chose ». Cette vigilance à l’école avait mille occasions de se manifester, et la répétition de ces occasions contribuait souvent à édulcorer la jalousie et à construire un sens aigu de la justice.

Les repas partagés, les jeux collectifs et les travaux d’équipes amenaient généralement les enfants, de façon naturelle, au respect de la différence. En vingt ans je n’ai entendu qu’une seule fois un garçon dire « les Arabes », encore était-ce un élève de douze ans qui venait d’entrer à l’école et à qui on demandait : « Tu habites rue Jules Ferry, est-ce dans la nouvelle tour ? » et il répondit « La tour des Arabes ? Non alors ! » Ce trait de racisme était étranger à la vie de l’école et il servit de thème à une discussion fort utile. Le type de recrutement de l’école de plein air faisait que, dans chaque classe, certains enfants se singularisaient : celui-ci boîtait, celle-ci entendait mal, cet autre avait un œil de verre, le garçon leucémique était soigné par un traitement très efficace qui, malheureusement, lui faisait tomber les cheveux, et il craignait les quolibets éventuels. Toutes ces différences devenaient vite familières, d’autant plus que ceux qui en étaient afiligés se faisaient remarquer dans les jeux et les activités scolaires par des qualités appréciables : le garçon leucémique aimait chahuteret, dans les jeux, sa participation était fort utile ; la petite fille sourde dessinait admirablement, ce qui était intéressant dans les travaux de son équipe ; le garçon à l’œil de verre était fort intelligent et brillait en mathématiques. Des différences bien compensées sont facilement admises et entrainent insensiblement à respecter toute différence, ce qui est la base essentielle de la vie en société.

C’est peut-être quand on est plusieurs à souffrir du même handicap qu’on l’admet plus difficilement. Je me souviens d’un petit garçon souffrant de séquelles graves de poliomyélite qui n’avait pas pu s’entendre avec un instituteur afiligé du même handicap. Par contre, un enfant visiblement estropié dans une classe d’enfants valides est souvent très entouré et il induit des réactions de solidarité. Dans une classe de cours élémentaire nous avions un petit garçon sourd qui faisait beaucoup d’efforts pour surmonter sa surdité : il vous regardait avec ses yeux brillants pour lire sur vos lèvres et il fallait le connaître pour percevoir ses énormes difficultés. Un jour, une stagiaire faisait une leçon de chant dans sa classe et elle entreprit de faire redire individuellement une phrase musicale par plusieurs élèves, cet enfant suivait tous ses mouvements de son regard si vif qu’elle le désigna pour Pinterroger parmi les premiers. Alors, le petit garçon qui était le plus proche de lui leva poliment la main et dit à la stagiaire : « Attention ! il a des difficultés... ! »

Mais la plus charmante histoire concernant la prise en charge d’un enfant très handicapé par ses camarades, c’est l’histoire de Martine. Cette petite fille, née difficilement, était atteinte d’une infirmité motrice cérébrale qui touchait ses membres supérieurs. Elle était fort intelligente mais quasiment incapable d’écrire. A l’hôpital de Garches, elle avait appris à se servir d’une machine électrique et son cahier était toujours le plus beau et le plus soigné de la classe. Entrée à l’école de plein air au cours élémentaire, elle y poursuivit benoitement sa scolarité, sans prendre de retard et, au printemps de sa 7ème, elle participa comme ses camarades aux épreuves du permis de conduire des enfants, organisé par la Prévention Routière. Aux épreuves théoriques elle se classa très bien : il y avait fort peu à écrire, il fallait surtout tracer des croix à bon escient. Martine fut donc, comme quelques-uns de ses camarades, convoquée pour les épreuves pratiques. Il fallait faire un parcours en kart ou à bicyclette. Quand vint le tour de Martine et de trois garçons de sa classe, un seul kart était disponible. Visiblement, elle aurait eu de la peine, matériellement, à accomplir son parcours à bicyclette, donc, d’un commun accord, ses camarades qui avaient pourtant grande envie de manœuvrer le kart lui en laissèrent l’usage. Elle fut reçue seconde de l’ensemble des élèves des cours moyens de Suresnes et gagna une jolie montre : ses camarades furent très fiers de sa victoire.

Le respect de la différence est relativement facile quand il s’agit d’une fille aussi sympathique que Martine et qu’on a des occasions de jouer, de travailler et de bavarder avec elle. Vue de loin, la différence est plus difficile à supporter. Un jour, au cours d’un conseil de coopérative réunissant comme d’habitude deux responsables par classe de l’école élémentaire, un garçon du cours moyen me posa abruptement cette question : « qu’est-ce qu’on peut répondre aux gens de Suresnes qui nous disent que nous sommes dans une école de fous ? « Le recrutement particulier de l’école, le fait que certains collègues proposaient aux médecins de leurs écoles de quartier l’orientation vers « le plein air » d’enfants difficiles, indisciplinés ou retardés auxquels on découvrait aisément une difficulté de santé, le caractère, il faut bien l’avouer, un peu ségrégatif, en apparence, d’un demi-internat en haut de la colline, tout cela faisait que, pour ceux qui ne la connaissaient que de l’extérieur, derrière son grand mur élevé contre les vents dominants, l’école de plein air pouvait superficiellement être confondue avec une « maison de fous ».

J’expliquai tout cela à Thierry, ajoutant qu’on appelait « fous », en général, ceux qui ne se comportaient pas comme la majorité de leurs semblables, et qu’à tout prendre, notre folie à nous, dans un joli cadre, avec un travail passionnant et dans l’amitié, notre folie était assez douce et enviable, et que, faisant un peu envie, nous étions critiqués. Thierry demeura un instant rêveur et, sans que rien ne me permît de prévenir sa réponse il ajouta : « — oui, en somme, à part les amblyopes, nous ne sommes pas fous »...

Las ! à ma droite siégeait Raymond, cataracte congénitale bilatérale, avec encore trois bons dixièmes d’acuité visuelle, qui ne portait pas de lunettes et qui était le délégué de la classe d'amblyopes. Il me fallut recommencer toute ma démonstration au bénéfice des malvoyants qui n'avaient pas très bien pris la chose, et faire toucher du doigt au conseil cette difficulté que nous éprouvons tous à respecter les différences. La discussion se termina fort bien, mais cette intervention maladroite de Thierry me conforta dans l'idée qu'il n'est pas bon de regrouper les enfants comme à l'hôpital, en fonction de leur maladie et qu'il est préférable de les rassembler selon leur âge, leur taille, leur niveau scolaire ou leur afiinité pour une activité d'expression. Notre dizaine de malvoyants répartis, chacun avec l'éclairage artificiel qui lui aurait convenu, dans la classe de l'école correspondant à son niveau de développement, auraient été bien plus heureux et chacun aurait aisément fait admettre sa différence par ses pairs comme les enfants handicapés moteurs, cardiaques ou malentendants.

Il nous était impossible, administrativement, de répartir les enfants malvoyants dans les divers cours de l'école et de ce fait la classe d'amblyopes avait tous les inconvénients d'une classe unique sans en avoir aucun des avantages. Dans une classe unique de campagne les élèves sont certes de tailles, d'âges et de niveaux divers, mais ils ont socialement beaucoup de points communs, ils habitent le même village, jouent et vont à la pêche aux mêmes endroits fréquentent les mêmes boutiques et les mêmes lieux de réunion, connaissent les mêmes adultes. Dans notre classe d’amblyopes la diversité des niveaux de développement scolaire était extrême mais, de plus, ces enfants n’habitaient pas le même quartier; deux d'entre eux seulement, d'ailleurs, étaient Suresnois; ils devaient faire chacun, pour venir à l'école de plein air, un trajet compliqué, avec des moyens de transports individuels ou collectifs ; ils n'avaient en commun que leur handicap visuel. Il fut toujours assez diflîcile de les socialiser malgré toutes les occasions que nous tentions de leur fournir pour retrouver des enfants de leur âge à table, en recréation, en éducation physique et en éducation musicale. Ce qui leur manquait, c'était l'unanimité d'une classe attachée aux mêmes travaux. En dessin, en sciences d'observation, ils participaient bien à des travaux d'équipes mais chacun avec un intérêt et un mode de participation différent. L'élément socialisant était, en définitive, d'ordre uniquement affectif et, dans l’école, la classe d’amblyopes se comportait comme une petite famille un peu démunie qui compensait ses misères grâce à l'intimité d'un groupe restreint, plus durable que les autres classes puisque les enfants demeuraient, durant toute leur scolarité élémentaire, dans la même classe, avec la même institutrice, et que le renouvellement de l'effectif y était peu fréquent. Dans les autres classes de l'école la socialisation s'appuyait aussi sur les relations d'ordre affectif, mais les activités y avaient une part très importante.

Pour susciter et animer des travaux d’équipes et des activités collectives nous avions lu beaucoup d’ouvrages relatifs à la vie sociale des enfants. Dans ces ouvrages, par exemple dans ceux de Roger Cousinet, l'aptitude au travail par groupes est située aux alentours de l'âge de 9 ans. Nous avons maintes fois constaté qu’il est possible de coopérer à un âge beaucoup plus tendre à condition que la tâche à accomplir ait un objectif concret.

Nos plus beaux dessins collectifs ont été l'œuvre de peintres de 5 ans, mais pour obtenir une réalisation collective dont le projet fût concerté et réellement discuté, il fallait évidemment attendre le cours moyen. A cet âge de grâce de la fraternité, nos enfants ont peint ensemble, construit des maquettes, élaboré des comptes-rendus de toutes sortes et même rédigé des textes collectifs. (Demandez donc à des adultes de rédiger en commun !).

Coopérer, agir ensemble, cela est très rentable au niveau d'une petite équipe ou d'une classe d'effectif raisonnable. La coopération au niveau de l'école ne s'est pas établie d'emblée : il a fallu des occasions au cours desquelles ce groupe relativement nombreux a pu ressentir sa fraternité. La plus belle occasion dont je me souvienne fut celle d'une fête de Noël particulièrement sensible et réussie.

Pour Noël, c’est-à-dire la veille des vacances de fin d'année, le déjeuner était très amélioré : menu de fête avec boudin blanc, dinde, bûche de Noël et même un doigt de champagne, tout cela servi sur les tables nappées de blanc. Il y avait ce jour là une table des adultes considérable, avec des stagiaires, des professeurs, le directeur du C.N.E.F.E.I., le Délégué départemental, le Maire de Suresnes. Avant le repas et au dessert les enfants chantaient leurs chants de Noël accompagnés d’un de leurs petits orchestres. Mais quand les grandes personnes avaient achevé leur café c’était véritablement l’heure de la fête des enfants. Ceux de la maternelle découvraient, autour de leurs sapins. les jouets offerts par la Caisse des Ecoles et soigneusement étiquetés à leurs noms. Ceux de l’école élémentaire se retrouvaient en rond autour d’une grande aire de jeu dans le préau de gymnastique.

La fête intérieure qui se déroulait alors variait selon les années car elle avait été préparée par le conseil de coopérative dont les membres, élus par leurs pairs, n’étaient évidemment pas exactement les mêmes d’une année sur l’autre. La fête, qui n’avait rien d'un spectacle, sauf pour des éducateurs attentifs curieux du comportement personnel et collectif des enfants, cette fête comportait essentiellement des jeux, des chants, des danses populaires.

Un jour, le conseil de coopérative avait décidé d’ajouter au programme une heure de poésie. Une heure de poésie sur deux heures ou deux heures et demie de fête, la proportion put sembler élevée et aucun adulte de l’école n’aurait prévu un programme de cette sorte ; mais, cette année-là, l’un des délégués des classes de 7ème, qui avait aussi été élu président de la coopérative de l’école, était particulièrement féru de poésie. En allant de classe cn classe demander aux instituteurs et aux élèves de proposer un jeu, un chant ou une danse qu’ils dirigeraient eux-mêmes au cours de la fête, il se mit aussi en quête de poèmes et d’enfants qui aimeraient les dire au micro. Chaque classe, même les cours préparatoires, promit et apporta sa contribution ce qui donna, au cours de la fête, un véritable récital de poésie de Jacques Prévert, bien entendu et de Robert Desnos, à Ronsard, à Victor Hugo, à Jean de la Fontaine et même à Paul Valéry et à Jules Supervielle. Deux cents gamins de six à douze ans, partageant ainsi leurs joies et leurs conquêtes dans le domaine poétique, sérieusement, pendant une heure, ce fut aussi, pour leurs éducateurs un inoubliable moment de fraternité.

Le philosophe Lacroix écrit quelque part que les rapports entre individus se traduisent selon trois aspects : l’amour, la force et le droit. Dans une communauté éducative, les rapports entre les membres sont pour une part d’ordre affectif, avec les joies et les vicissitudes de la fraternité et avec des émotions communes qui laissent une trace dans la sensibilité de chacun. Pour ce qui concerne les rapports de forces, rejetant délibérément la compétition, nous avons plutôt entraîné nos garçons et nos filles à coopérer, à agir, à travailler ensemble et si leurs forces étaient mises à l’épreuve c’était pour tirer sur la même corde dans la même direction plutôt que pour se livrer un combat, même avec handicaps. On peut aussi se demander ce qu’était cette communauté pour ce qui concerne le droit. Normalement une communauté éducative doit être une école de démocratie. De là à parler de république d’enfants, le pas pourrait être vite franchi et des éducateurs modernes ont employé ce terme d’une façon qui, expérience faite, m’apparait un peu hâtive.

Dès la première année où me fut confiée la direction de l’école le plein air, j’ai tenu à donner vie à une institution qui y existait déjà en fait : la coopérative scolaire. Réunissant tous les enfants et ceux des institutrices et des professeurs que cela intéressait, j’expliquai que la coopérative était une petite société dans laquelle les enfants de l’école pouvaient s’organiser pour agir ensemble, créer en commun, prévoir et réaliser des activités choisies collectivement, et non point seulement une caisse à remplir d’argent pour pouvoir le dépenser ensuite. Il y eut des élections de délégués dans chaque classe, je réunis aussi souvent que le besoin s’en faisait réellement sentir et que j’en avais moi-même le temps, le conseil de coopérative formé des délégués de toutes les classes primaires; ce conseil, à l’occasion, se réunit sans le concours des adultes, quand il s’était préalablement prévu un ordre du jour et des tâches à sa mesure. Mais je n’oserais dire qu’il s’agissait d’une vraie république d’enfants. D’abord Peffectif des élèves n’était pas très stable, il se renouvelait par tiers ou par quart chaque année et nous quittaient précisément les plus mûrs et les plus conscients, ceux qui sortaient de la classe de fin d’études ou de la classe de 7ème pour partir au lycée, au collège technique ou en apprentissage. De plus, les âges étaient très échelonnés et la majorité des enfants trop jeunes pour se gouverner réellement par le moyen de leur coopérative. Enfin, et cet argument était à mes yeux le plus important, une communauté éducative n’est pas composée que d’enfants ; les instituteurs, les professeurs en sont membres à part entière, et je n’aurais pu imaginer un instant qu’une institution, même organisée démocratiquement, pût court-circuiter leur action éducative.

La coopérative, donc, ne dirigeait pas l’école, mais elle eut, à des degrés divers et selon des modalités variées, des occasions de permettre à ses membres de façon authentique, Papprentissage de la responsabilité. Il lui a été difficile de fonctionner de manière réellement démocratique, c’est-à-dire de faire en sorte que des initiatives venues des classes soient discutées dans les réunions du conseil de coopérative et appliquées en retour au niveau des classes elles-mêmes. Certaines propositions, venues des élèves discutant coopérativement dans leurs classes, ont été commentées dans le conseil, certaines décisions du conseil ont bien été diffusées au niveau des classes mais nous ne sommes jamais parvenus à une navette tout à fait régulière. Et c’est surtout au niveau du conseil, c’est-à-dire d’une réunion d’enfants délégués par leur pairs et assistés des adultes de la communauté qui s’intéressaient à leur débat, c’est surtout à ce niveau que l’analyse des conditions de vie et d’activité de l’école, que les suggestions, les initiatives et les décisions se sont exprimés, ont pris corps, ont participé à la gestion de l’école de plein air.

Ces propositions avaient trait, assez souvent, à l’organisation matérielle. Nous avons quelquefois invité au conseil Pintendant ou son adjointe pour des questions concernant les repas. On y discuta notamment des goûters qui ne furent jamais parfaitement mis au point, tantôt à cause du budget, tantôt parce que le goût du jeu prenait facilement le pas sur l’intérêt très relatif d’une tartine ou de deux ou trois galettes à consommer avant de jouer.

Plusieurs conseils furent consacrés à l’épineuse question des pelouses. « Les pelouses d’une école sont-elles faites pour jouer ou doivent-elles être respectées » ? Soit que le terrain fût pauvre, soit que le célèbre gazon anglais ne pût être introduit en France, il n’a jamais été possible de jouer autrement qu’occasionnellement sur nos pelouses. La meilleure solution que nous ayons trouvée fut de les protéger par des barrières de fleurs plantées par les enfants, donc à peu près respectées. Plantations, jardins, semis furent souvent l’objet des discussions de nos conseils, ce qui amenait secrétaire, trésorier ou spécialistes du jardinage à rédiger des commandes, à faire des emplettes dans Suresnes et à jardiner ( de préférence à l’heure de la sieste ce qui dispensait évidemment de temps en temps de ladite sieste).

Des dispositions pratiques, des achats, des aménagements furent aussi décidés par le conseil pour les jeux collectifs des cours de récréation et pour les petits élevages.

Il y eut des conseils consacrés à la solidarité : c’est ainsi qu’un jour, à peu de semaines de Noël, l’un d’entre eux décida de l’achat d’une poupée pour une petite fille très démunie et quasiment autistique dont le papa venait de mourir brutalement; c’est ainsi que d’autres conseils décidèrent de payer, pour certains enfants, la participation très modeste que réclamaient les services municipaux, après enquête sociale, pour les envoyer en classe de neige et que leurs familles refusaient de régler.

Mais les décisions essentielles des conseils de coopératives avaient peu d’incidences financières, elles avaient trait à des activités collectives, des excursions, des visites, des fêtes notamment : une proposition de menu pour le repas de Noël, le programme des réjouissances de l’après-midi qui précédait les vacances de fin d’année, l’organisation d’un bal, d’un concours de déguisements, d’une grande farandole masquée pour mardi-gras ou la mi-carême, une présentation intime de marionnettes ou (le théâtre d’ombres, un concert, l’organisation de la fête de fin d’année scolaire, de son exposition de travaux et d’activités d’expression, le programme de son spectacle, la mise au point, la fabrication, le tirage des plans ou des programmes. Quand l’année scolaire s’achevait par une kermesse le conseil avait beaucoup de responsabilités : il fallait inventer ou suggérer des stands que tiendraient les classes, répartir les places, fabriquer la monnaie (sans fuites possibles), se procurer des lots ou en faire faire dans toutes les classes et tous les ateliers. Avant de solliciter la générosité des commerçants de Suresnes, le conseil travaillait sur plan, délimitait des territoires, et, pour éviter de lasser les gens, confiait à des équipes de deux ou trois enfants de chaque quartier le soin de s’adresser eux-mêmes aux commerçants dont leurs familles étaient les clientes.

Toutes ces activités de la coopérative peuvent au total sembler peu ambitieuses : elles concernaient en particulier les loisirs des enfants de l’école et les activités qui n’avaient qu’un rapport secondaire avec les matières dites « essentielles ». Les enfants, pourtant, y attachaient beaucoup de prix et y trouvaient un plaisir sans exubérance. J’ai pour ma part animé ces réunions avec joie, surprise souvent par le sérieux et la réflexion dont faisaient preuve ces jeunes responsables de moins de douze ans. Tant que l’école a eu une classe de fin d’études, avec des élèves de douze ans à quatorze ans, le sérieux des conseils était encore plus remarquable, mais non la qualité de l’imagination. Un jour, un ancien élève devenu président du conseil de parents d’élèves car sa fille fréquentait la maternelle de l’école, fit à ce sujet une réflexion significative. Les parents avaient, par leurs enfants, quelques échos des discussions de la « coopé ». Une maman, curieuse et attentive, me demanda s’il ne serait pas possible aux parents d’assister en silence à une réunion du conseil de coopérative. Je n’eus pas à répondre, le président répondit à ma place : « quand j’étais élève de l’école, nous n’aurions pas aimé que les parents participent au conseil de coopé ».

A quoi correspondaient donc ces réunions qui n’avaient pourtant rien de mystérieux ? Les enfants percevaient-ils que nous ne tenions pas à les former ou à les déformer en vue de l’intégration à la société, en fonction de la morale et de la culture dont cette société a besoin pour se continuer telle quelle ? Sentaient-ils que, si nous les instruisions consciencieusement, si nous leur demandions d’exercer leur imagination pour apprendre les rudiments de mathématique prévus au programme de leur classe, si nous veillions à ce qu’ils étudient leur langue maternelle, non parce qu’elle figurait elle aussi au programme, mais pour qu’ils se l’approprient comme un moyen irremplaçable de découverte, de communication, et d’expression, sentaient-ils que, nos devoirs d’enseignants accomplis en conscience, nous ne prétendions pas leur offrir d’autres modèles obligatoires et que nous tenions à les aider chacun à oser devenir ce qu’ils pouvaient être, sans conditionnement psychologique mais dans les joies de la fraternité ? Et pour leurs propres affaires, c’est-à-dire pour le jeu, pour les excursions, pour les fêtes, et pour l’amitié, les adultes ne voulaient être présents que pour autant que les enfants avaient besoin d’eux.

D’ailleurs les adultes avaient eux aussi leurs propres affaires à régler. Enseignants, certes ils étaient, enseignants consciencieux et actifs, chacun à sa manière; mais ils étaient aussi, et à part entière membres de la communauté.

J’ai été maintes fois agacée en entendant autour de moi certains chefs d’établissements parlant de « leurs » équipes alors que leurs collaborateurs n’étaient que réunis sous la même férule. Personnellement je n’ai jamais parlé de « mon » équipe — une équipe n’appartient qu’à elle-même ; je n’ai d’ailleurs pas eu d’emblée le sentiment qu’il existât à l’école de plein air une équipe cohérente et que j’y fusse admise en qualité de membre actif. Mais, peu à peu, au fil des années, au gré des circonstances, l’équipe, me semble-t-il à « pris » (ainsi que prend, révérence parler, une sauce mayonnaise).

Le liant fut d’abord une certaine communauté du vécu : l’école et son architecture hors du traditionnel y fut sans doute pour quelque chose, mais l’élément essentiel résulta probablement de son horaire.

Après le déjeuner, chaque instituteur, ayant conduit ses élèves aux toilettes, les installait pour la sieste; tous les enfants étant couchés, trois personnes suflisaient pour la surveillance du repos, une par dortoir. De ce fait, selon un roulement établi, les instituteurs qui n’étaient pas de service, les professeurs, l’infirmiére incluse elle aussi dans le roulement, et moi-même, étions ensemble libres pour une heure. Nous prenions donc ensemble le café dans la bibliothèque ou dans la salle d’enseignement ménager. Là, nous pouvions, à notre gré, bavarder, discuter, évoquer avec sérieux, avec humour, avec désinvolture, avec passion, des sujets graves, anodins, philosophiques, d’actualité ou sans importance. Là encore, la parole, circulant en toute liberté, créait un climat détendu. Nous ne disions pas « la réunion », ni « le conseil x», ni « le comité », nous disions « le café », et ceux qui, achevant leur service de surveillance de sieste, nous retrouvaient autour de la table ronde, demandaient « comment était le café ? ». Il ne s’agissait pas de la qualité de la boisson elle-même, il y a toujours eu parmi nous une faiseuse d’excellent café et si, parfois, nous la critiquions parce qu’elle l’avait fait un peu fort, un peu léger, un peu amer, c’était pour la taquiner et pour qu’elle ne pense pas un instant que la qualité de son infusion pouvait n’avoir eu aucune incidence sur l’intérêt des échanges accompagnant sa dégustation. Au début, quelques-uns des instituteurs se crurent moralement obligés de venir prendre le café. Puis, certains, qui avaient du travail dans leurs classes, négligèrent quelquefois d’y participer, ou n’y passaient que le temps de boire une tasse de café pour retourner très vite vers des tâches qu’ils estimaient plus importantes. Personnellement j’ai rarement été absente de cette petite réunion à laquelle j’attachais du prix, même quand, en apparence, on n’y réglait rien de déterminant. Et assez vite, la plupart des maîtres prirent la même habitude, ce n’était pas un rite, juste un moment où nous sentions réciproquement la présence des autres.

Certaines tricotaient, cousaient, travaillaient à un trousseau de classe de neige ou de colonie de vacances pour l’un de leurs enfants. D’autres apportaient des travaux qui ne demandaient pas trop d’attention : couvrir des livres, calligraphier des modèles d’écriture, tirer des textes à la machine hectographique, plier des circulaires syndicales ou du courrier pour les parents d’élèves.

Quelquefois, l’un ou l’autre projetait des diapositives, un film tourné lors d'un voyage ou en classe de neige, visionnait une bobine ou une série de clichés destinés à une séance audiovisuelle pour leur classe ou un groupe de classes. Mais le plus souvent, occupé manuellement ou non, on discutait. Au café, je donnais les informations, essentielles ou secondaires qui intéressaient l’école : j’ai toujours pensé que là où l’information ne circule pas correctement se créent les clans, se produisent des frictions. Il ne s’agissait ni d’ordres, ni d’instructions péremptoires : je n’ai jamais eu besoin d’utiliser le peu d’autorité que me donnait ma fonction par rapport aux instituteurs de l’école que j'ai toujours traités en égaux. La plupart du temps nous nous tutoyions tous : les dernières années, tous les collègues se tutoyaient entre eux, je continuais à tutoyer mais n’obtenais pas toujours des nouveaux, la réciproque : c’est à cela que l’on se sent vieillir.

A partir d’une information ou d’un sujet d’actua— lité, la conversation déviait toujours. Elle dégénérait assez souvent en discussion passionnée ; dans ce cas je ne m’y mêlais qu’assez prudemment car les positions pouvaient être très tranchées et je ne voulais pas gêner les échanges par des considérations tenant à ma personne. Le groupe, pour fraternel qu’il fût, n’était homogène ni sur le plan philosophique ni sur le plan politique : il y avait parmi nous des militantes communistes, des catholiques pratiquantes, des libres-penseurs convaincus, des socialistes, des sans-partis, des gauchistes, des chrétiens progressistes, à une certaine époque plusieurs trotskystes, peut-être de la même tendance, et même des gens qui changeaient d’avis.

J’évoque le groupe à travers le temps, au long des vingt-deux années où je l’ai — discrètement — animé en ne maintenant avec fermeté qu’un seul principe qui me semblait essentiel : le respect de la différence. Et nous avons traversé ainsi la guerre d’Algérie, le gaullisme, 1968, la guerre du Viet-Nam, la guerre des six jours et toutes les guerres-éclairs du Moyen-Orient, les élections présidentielles successives et les modifications des rites catholiques, j’en oublie sans doute, mais, sans que personne se fût interdit de s’exprimer, sans éviter tout affrontement, et, chacun se connaissant et connaissant les autres, notre amitié foncière survécut aux aléas de l’actualité.

Il y avait aussi beaucoup de « cafés » non politiques : on y discutait d’un film, d’une pièce de théâtre qu’on était allé voir ensemble, d’une émission de télévision. L’échange butait souvent sur un mot ou sur une notion : comme nous étions en rond dans la bibliothèque quelqu’un allait chercher le Robert, ou une encyclopédie, une flore ou un autre livre documentaire, et nous nous instruisions ensemble, et nous nous réjouissions ensemble d’une étymologie ou d’un fait historique que nous découvrions également. J’étais un peu pédante en botanique, d’autres l’étaient en histoire ou en grammaire, et nous échangions nos sciences. Cela donnait des « cafés » intéressants, scientifiques, littéraires.

Quelquefois nous évoquions les évènements de la vie personnelle de l’un ou l’autre d’entre nous : les naissances , les enfants, les belles-mères, la paternité, la maternité, la mort. Nous n’étions pas toujours assez philosophes pour dire, avec Balzac, « La mort est inévitable, alors oublions-la. » Nous partagions nos soucis et nos joies; quand les soucis étaient trop lourds, le partage les allégeait un peu, la comparaison des diflicultés atténuait ce que chacune avait de prégnant. Souvent on s’en tirait avec des plaisanteries : il y avait des cafés dénués de tout sérieux où les histoires un peu salées effectuaient ce bris de contraintes qui doit bien être leur utilité essentielle.

A cette communauté du vécu, à cette libre circulation de la parole allant de Pexpression convaincante à l’évocation nostalgique et de Pinformation bénigne à la verdeur de certains propos, à cette histoire de notre groupe et à son langage s’ajoutait, malgré nos différences, la communauté de nos objectifs. Nous étions là à cause des gosses et pour les gosses, nous cherchions à faire notre métier en artisans honnêtes, et dans cette coïncidence de nos projets résidait le lien essentiel de notre groupe. Cet idéal, que nous n’exprimions guère, que nous n’aurions eu garde d’exprimer, motivait et facilitait notre coopération.

Il y avait aussi de nombreux cafés où il était question de notre métier, soit dans ses principes soit dans son application quotidienne. Assez souvent des classes parallèles ont été désenclavées, c’est-à-dire que, par exemple, un des instituteurs chargés du CM2 prenait en mathématique les élèves les plus vifs des deux classes alors que son collègue se chargeait d’un groupe moins nombreux composé des plus lents. L’organisation de ce partage demandait des mises au point fréquentes dont certaines s’effectuaient au café, avec la participation modeste et à peine sensible de Denise, la meilleure mathématicienne d’entre nous. D’autres classes ont collaboré d’autres façons : pour des leçons de géographie, d’histoire, de sciences, d’histoire de l’art dont les documents audiovisuels choisis par un des maîtres servaient à plusieurs autres, pour des classes parallèles ou des classes de niveaux voisins. Il y eut aussi des festivals d’histoire ou de géographie groupant plusieurs classes, avec des documents puisés dans la bibliothèque audio-visuelle ou rapportés de visites: des classes à St Germain, à Cluny, à Versailles ou ailleurs. Bref, dans cette maison de verre, la coopération technique était facile et recherchée, et c’était en général au café qu’elle prenait naissance parce que c’était là que tous nos chemins se croisaient.

Parfois la coopération revêtait d’autres formes. Elle permettait d’élever sensiblement le seuil de tolérance de chacun d’entre nous aux réactions à peine supportables de certains enfants difficiles. Je me souviens d’un garçon—il est devenu excellent ouvrier et père de famille, alors appelons-le Claude, — Claude avait été opéré d’un abcès froid à la jambe et son genou était immobilisé. Cela ne l’empêchait pas de trotter allègrement et de se servir de sa jambe raide pour faire des croche-pieds. La première fois que j’eus affaire à lui — je venais d’être nommée à Suresnes ——— il était monté sur le toit des cabinets pour lancer des pierres. Claude, qui faisait aussi des siennes dans son quartier et à qui son père ne donnait pas de très bons exemples, fut orienté par les services sociaux dont dépendait sa famille vers un établissement pour caractériels du nord de la France. Au bout de deux mois il fut renvoyé comme meneur. Apitoyée par l’inquiétude de sa mère et persuadée que l’obligation scolaire n’est pas à sens unique, je réinscrivis Claude à son retour, et il reprit place dans sa classe. Mais sa prise en charge n’incomba pas uniquement à son instituteur, c’est l’école tout entière qui en prit la responsabilité. Nous parlâmes de lui quelque fois au café. Rassuré et assagi par ce front sans faille des adultes de son école il resta parmi nous, sans drame, jusqu’à 14 ans, âge auquel il passa son certificat d’études, fut reçu, et inscrit dans un collège technique.

La discussion au sujet des « cas » prenait des tours divers. Il y eut cette petite fille de six ans qui hurlait—— «un cri de psychotique» m’avait dit un psychiatre suisse qui l’avait entendue au cours d’une visite de l’école — il y eut ce garçon qui volait du sucre, celui qu’on trouvait toujours aux limites de l’école, cet autre qui, né d’une maman de 14 ans et adopté par une bonne dame, semblait vouloir se détruire parce qu’il n’aurait pas dû naître, et le gros garçon qui avait séjourné un an dans des services psychiatriques d’hôpitaux d’enfants et qui avait abouti chez nous faute d’hôpital de jour... En vingt ans j’ai inscrit des dizaines de « cas » difliciles, d’enfants atteints de troubles divers du comportement, et si nous n’avons jamais renvoyé ces élèves perturbateurs c’est parce qu’il nous était possible de coopérer tous ensemble pour dédramatiser leur cas. Certes, il ne suffisait pas d’en parler pour que tout s’arrangeât, mais la discussion permettait déjà à celui d’entre nous qui devait personnellement supporter l’enfant difiicile de sentir que nous étions tous solidaires et que nul collègue ne saperait son autorité par des réactions démagogiques. Ces réactions démagogiques avaient lieu, néanmoins, quelquefois : l’un ou l’autre d’entre nous, par exemple, accueillait avec tendresse celui qui venait de lapider ses camarades, ce qui apaisait le délinquant sur l’instant, mais ne l’aidait guère à réintégrer sa place normale dans sa classe, au milieu de ses pairs. Heureusement une bonne discussion au café permettait de mettre la technique au point et de coordonner les interventions.

Pendant quelques années nous avons bénéficié dela participation d’un professeur du C.N.E.F.E.I. psychologue scolaire habilité à effectuer des psychothérapies. Il a pu prendre en charge, individuellement, une fois ou deux par quinzaine certains de nos enfants parmi les plus éprouvés, donc les plus difiiciles. Il lui arrivait de venir partager le café avec nous, il le faisait avec une discrétion, une réserve extrême, soucieux qu’il était de préserver le secret de ses interventions ; néanmoins sa collaboration nous a été précieuse et pour certains cas nous n’étions pas loin de réaliser cette psychothérapie institutionnelle dont des spécialistes mieux informés que nous, cherchent — avec un discours adéquat —— la recette.

La table ronde du café était assez commode pour faire place à des visiteurs occasionnels : on se serrait un peu pour accueillir un professeur du C.N.E.F.E.I. (il y eut par exemple des cafés consacrés sans pédantisme à la grammaire structurale sous l’impulsion d’une jeune agrégée de grammaire qui aimait bien notre café et son atmosphère) ; un autre jour nous accueillions un ou plusieurs stagiaires qui avaient à faire dans l’une ou l’autre de nos classes ; ou bien de jeunes élèves-infirmières de l’hôpital Foch et qui s’intéressaient aux petits enfants en difliculté avec une sincérité charmante, en stage dans les maternelles ; ou le responsable du conseil de parents d’élèves, ou un délégué syndical, ou des collègues, ou quelque ancien, instituteur ou élève de l’école. Ces visites étaient parfois si naturelles que l’ambiance du café était à peine modifiée, et que le visiteur s’intégrait sans difficulté à l'équipe. Parfois, nous faisions presque des mondanités, l'étranger était lourdement présent et nous nous surveillions un peu ; parfois cette présence insolite nous faisait sortir de nos gonds et nos échanges étaient plus proches du chahut que de nos conversations ordinaires : une équipe est comme une fratrie, il lui arrive de vouloir, consciemment ou non, conserver son intimité.

Cette table ronde du café avait son homologue dans le bureau que nous appelions communément « chez les psychologues ». Dans ce bureau, une autre table ronde servait aux réunions de synthèse, qui, comme je l'ai déjà dit, rassemblaient autour de la psychologue et de moi-même, les rééducateurs, l'infirmière, et l'instituteur ou l'institutrice de la classe concernée une autre équipe faite de techniciens différents les uns des autres mais tous intéressés par le cas d'un enfant ou d'un groupe d'enfants. Chacun avait son image, chacun avait son anecdote, chacun son objectif propre et pourtant la personnalité d'un seul enfant se dessinait et se précisait au cours de ces échanges. Et il y avait là une autre prise en charge des cas très difficiles pour lesquels Porthophoniste, la psychologue complétaient par une relation duelle d'une grande technicité le travail plus global de l'instituteur dans sa classe. Le cas qui m'a semblé le plus typique à cet égard fut celui d'un petit garçon inscrit sur le tard a l'école de pein air. C'était le cinquième ou le sixième d'une famille de neuf enfants que la maman, excédée, venait d'abandonner à leur père —— éthylique —— et à une sœur aînée d’un dévouement admirable. Frédéric avait fait, dans une commune voisine, toute sa scolarité élémentaire en classe de perfectionnement : arrivé à Suresnes au cours de sa douzième année, il avait donc été orienté vers la S.E.S. (section d’enseignement spécial du collège). L’institutrice chargée de la classe de 6ème — de perfectionnement — avait constaté que Frédéric n’était pas débile et obtenu la réorientation de ce garçon vers l’enseignement « normal ». Comme Frédéric était assez chétif il fut dirigé vers l’école de plein air aux environs du mois de novembre. Vu son âge, vu sa taille, je le confiai à Denise, au cours moyen, et la psychologue de l’école entreprit de faire un bilan détaillé des aptitudes, du niveau, des problèmes de Frédéric. Au cours de la réunion de synthèse l’orthophoniste, la rééducatrice du langage oral et écrit et l’institutrice se partagèrent les tâches : Frédéric, quoique normalement intelligent, présentait des lacunes graves dans ses acquisitions scolaires,il avait besoin de tâches individualisées et de rééducations. Tous les membres concernés de l'équipe se mirent donc à l’ouvrage. Quelques semaines plus tard, quand la psychologue revit Frédéric afin de faire le point, le garçon donna un dessin libre qui nous parut significatif : en novembre il avait dessiné spontanément un petit bateau au trait timide, en train de sombrer dans l’immensité de la feuille ; en janvier il traça fermement le croquis d’un autre bateau en péril, beaucoup plus grand, beaucoup plus précis que le précédent : on y voyait des matelots, un capitaine, il était entouré de barques manœuvrées apparemment à la rame et survolé par un hélicoptère d’où descendait une échelle de corde. La légende de ce second dessin nous alla droit au cœur : Frédéric avait écrit « tous les moyens ont été mis en œuvre »...

Les progrès que l’équipe des enseignants et des rééducateurs avaient fait accomplir à Frédéric ne demeurèrent d’ailleurs pas à ce stade symbolique : ce garçon ne fit jamais de prouesses en mathématique mais il maniait la langue française avec aisance et quelque humour. Il put être orienté vers le collège de son quartier, en sixième normale cette fois. Malheureusement il était un peu tard et son âge constitua un obstacle pour les diverses étapes de son orientation.

Rétrospectivement, il me semble que c’est ce travail en équipe au niveau des enfants, au niveau des enseignants, au niveau du groupe d’aide psycho-pédagogique qui a été le caractère dominant de l’école de plein air. Et c’est ce qui m’a amenée, quelques années avant de quitter cette école, à demander et à obtenir son adhésion à l’Association Nationale des Communautés d’Enfants et par conséquent à la F.I.C.E. (fédération internationale des communautés d’enfants), filiale de I’U.N.E.S.C.O.

VII. ECOLE DE PLEIN AIR D’HIER, ECOLE DE DEMAIN

UNE communauté éducative est une entité, et si on est membre de cette communauté ce ne peut être à la légère : le lien qui nous y attache est ferme et durable. Je me souviens de la parole d’une vieille institutrice très cultivée, férue de géographie : elle dut prendre sa retraite prématurément et mourut d’un cancer quelques mois plus tard. Cette vieille dame au regard vif me dit : « vous verrez, cette école... quand on y entre, on est pris, on ne peut plus s’en détacher. La devise de Suresnes, d’ailleurs, est « nul ne sort de Suresnes, qui souvent n’y revienne ! »

Au moment de passer le flambeau à mon successeur, je ne sais pas encore si je ferai mentir la devise de cette commune à laquelle je me suis fort attachée, ni la remarque de ma collègue, mais il me semble avoir, pendant vingt ans, travaillé avec les enfants et leur maîtres dans le sens exact qu’avaient prévu les promoteurs de l’école de plein air. Jacqueline, institutrice du cours moyen et beaucoup plus ancienne suresnoise que moi, m’a donné un jour le texte d’un article de Louis Boulonnois qui fut longtemps secrétaire général de la mairie de Suresnes, et, à ce titre, bras droit d’Henri Sellier en particulier au moment de l’édification de l’école de plein air. Ce texte n’est pas daté, mais il doit avoir été écrit vers 1945. Précisant des points d’histoire, il explique comment Henri Sellier « dont les avis faisaient autorité en matière d’urbanisme au conseil général de la Seine comme auprès de l’administration préfectorale, obtint que le département fasse l’acquisition de la propriété de la Visconti, « et comment l’idée vint aussitôt de réaliser en plein midi, parmi les arbres, dans ce cadre d’où l’on domine Suresnes, l’école de plein air permanente dont il rêvait... » Au milieu de phrases romantiques et de quelques clichés émouvants, le texte évoque le travail d’équipe qui suscita « cette création hors du commun, sous la direction, — inspiration profonde et alerte critique — de Sellier, les deux architectes, Beaudoin, grand prix de Rome et déjà connu pour des hardiesses d’artiste, Marcel Lods au tempérament d’ingénieur... avec la collaboration de R.H. Hazman ,médecin hygiéniste, phtisiogue et sociologue... Les avis les plus autorisés (Dr Carton de Brévannes, Dr Armand Delille et Wapler...) ont fait ressortir que l’emploi le plus favorable du temps des enfants était celui qui assurait régulièrement l’alternance des temps de classe, de sieste, de gymnastique et d’ablutions ».

Qui fréquentait cet établissement si sérieusement et si passionnément conçu ? « Les enfants de l’Ecole de plein air de Suresnes ne sont pas des malades. L’établissement n’est pas un préventorium. Les enfants qui y sont reçus sont les élèves d’une école primaire publique... Et le recrutement était un concert, un travail en équipe de contrôle mutuel entre le médecin du dispensaire de l’OPHS, les médecins inspecteurs de l’école de plein air... Ces enfants ne sont pas des anormaux... Débiles mis en alerte par le danger et par la sensibilité ou les conflits de leur milieu, ce sont au contraire, très souvent des intuitifs à l’esprit délié... »

«x Certes, ajoute Louis Boulonnois, il ne s’agit pas d’endouilletter les enfants : nous ne sommes pas ici à l’école maternelle supérieure. Bien au contraire, il s’agit d’endurcir les petits, de les entrainer graduellement à une vie active et consciente... Quel champ d’action et de recherche pour une pédagogie active... »

Conçue et instituée par une équipe, cette école ne pouvait vivre et être animée que par une équipe. C’est à cette tâche que nous nous sommes attelés et que j’ai participé pendant plus de vingt ans. Mes souvenirs évoquent les travaux et les joies de cette équipe; j’ai oublié presque totalement les difficultés suscitées par une administration aux objectifs parfois contradictoires, mais qui, au total, nous a laissé nous débrouiller et surmonter collectivement les embuches de notre chemin. Je n’évoque pas volontiers nos peines communes parce que je pense que l’amitié aurait dû suffire à les apaiser. J'admets difiicilement que la solidarité n’ait pas toujours réussi à remettre à flot ceux d’entre nous que les aléas de leur vie personnelle conduisaient à la dépression. L’amitié a été la thérapeutique la plus efficace dans bien des cas, mais elle a échoué deux fois.

Certaines difficultés rencontrées par l’équipe pour se faire comprendre à l’extérieur sont moins graves car elles ne résistaient pas à l’humour. Des amis m’ont souvent dit : « il faudrait publier les résultats obtenus par les anciens élèves de l’école ». En général, j’ai résisté à cette tentation inutile. Déjà Louis Boulonnois écrivait trente ans plus tôt « il y a un préjugé en faveur des routines pédagogiques. Il y a, il faut bien le dire, trop souvent une résistance des familles à toute cure radicale des enfants. Cc n’est pas de la perversité, c’est le mal même de la famille de malades et de débiles, qu’elle se recroqueville sur elle-même et que tout effort à longue portée la déconcerte et la trouve hésitante »... Que faire contrc ces préjugés souvent entretenus par des enseignants également timorés ? Publier des résultats dignes des feuilles de présentations des produits pharmaceutiques ? Parler de tous ceux de nos anciens élèves qui sont devenus instituteurs, professeurs de Français, de mathématique, de dessin, de physique, des médecins ? du personnel paramédical, des ingénieurs issus de nos rangs ? Evoqucr Martin-Brice, reçu premier à l’école normale supérieure ? on me rétorquera aisément que tous ces anciens élèves avaient des dons, et je pourrais répondre que nous n’avons pas eu, dans cette école de « Mozarts assassinés ». La discussion pourrait être interminable et tournerait très vite à la pétition de principe.

Et puis ce n’est pas à l’aune de la réussite sociale que nous mesurons les résultats de notre activité éducative. Que je n’aie jamais pu, pendant vingt deux ans, faire mes commissions à Suresnes, sans rendre leur sourire et leur salut à deux ou trois enfants tout contents de cette rencontre, que j’aie maintes fois perdu mon tour dans les files d’attente du marché pour répondre aux questions d’une mère d’élève ou pour savoir des nouvelles d’un ancien ou d’une ancienne, cela m’importait davantage. Cela signifiait que notre communauté éducative était bien vivante, que les liens qui la constituaient se prolongeaient dans le temps et dans l’espace et que l’appartenance à cette Communauté était ressentie comme une source de joie.

Au moment des fêtes de l’école, un tam-tam mystérieux fonctionnait et un bon tiers du public fort nombreux qui se pressait dans les jardins ou devant le spectacle était constitué par nos anciens venus retrouver leur école, leurs maîtres, les endroits où ils avaient joué, travaillé, pris de l’assurance. Ils observaient et applaudissaient en connaisseurs les membres plus récents qu’eux de la même communauté qui dansaient et qui mimaient. Puis, en familiers, ils se dirigeaient vers la salle de dessin, pensant y trouver des expositions de travaux scolaires, de photos, de montages de textes collectifs. Quand, en 1975 nous avons renoncé à « faire une exposition », pensant que c’était beaucoup de travail et que les parents ne s’y intéressaient que modérément, nous avons eu des reproches d’anciens élèves et de leurs familles l’école active a aussi ses traditions. Et les anciens venaient nous poser des questions : « Qu’est-ce qui se passe de nouveau dans notre école ? et qu’a-t-elle inventé cette année ? »

Dans cette continuité des tâches, de l'influence éducative et des efforts, nous suivions encore la voie projetée par les créateurs de l’école : « On se doute qu’elle a été un champ d’épreuves pour les méthodes pédagogiques nouvelles. C’est ici qu’on conduit les candidats au diplôme spécial des écoles de plein air, et c’est d’après Pétablissement qu’on l’a invente’. Il reste du travail à faire pour cinquante ans au moins, et peut-être indéfiniment, car il faut que ce soit l’école active et projetée par Ferrière ou une redite de Pûdenwald et de Paul Geheeb. Il faut que ce soit l’école de la libération des personnes... »

Nous n’avons pas tenté de faire une redite de quelque école active que ce soit, bien que j’aie eu l’occasion, a plusieurs reprises, de rencontrer Ferrière dans d’autres communautés d’enfants et bien que je sois allée voir l’Odenwald Schule. Dans son site, avec son environnement et son recrutement particuliers. l’Ecole de plein air de Suresnes a toujours ses caractères et son originalité. Notre communauté éducative y a tenté un effort coordonné et concerté, et le même effort appliqué à des enfants ne souffrant d’aucun problème de santé serait, certes, aussi profitable.

Bien portant ou handicapé, tout enfant a besoin d’émerger de sa symbiose souvent retardatrice avec son milieu familial : il a besoin d’activités et d’expériences motrices, psychomotrices, sensorielles, donc de jeux, d’éducation physique et d’une bonne hygiène de vie. Il a besoin d’échanges sur le plan social, il faut donc qu’il joue, qu’il parle, qu’il écoute. Il lui faut prendre conscience de lui-même, connaître son corps, s’exprimer par le langage postural, le langage gestuel, le langage plastique et par la parole, et il a besoin, parallèlement, de connaître et d’analyser le réel

Tout cela, notre école a tenté, non de le donner aux enfants, mais de leur permettre de le conquérir. Nous avons essayé de faire en sorte que les membres de cette communauté la quittent armés pour vivre, et les atouts nécessaires pour affronter la vie se définissent en quatre mots : l’autonomie, la créativité et la pensée logique. Ces objectifs ont été les nôtres, quotidiennement.

Ainsi pourvus, un enfant, un adolescent, un jeune adulte peuvent subsister et progresser intellectuellement, et avec assez de volonté pour accomplir les tâches dont ils sont capables, mais, sur le plan affectif l’école de plein air s’est efforcée de leur faire d’autres dons : réconfortés et aguerris, les enfants qui nous quittaient avaient acquis, souvent, le goût de la santé qui est à la fois force, optimisme et courage. Ce goût n’était pas agressif. Personnellement, j’ai d’ailleurs essayé de profiter de ce cadre et des conditions de notre travail d’équipe pour donner aux enfants ce qui leur manque le plus dans notre civilisation polluante et survoltée : la sérénité. Je ne crois pas qu’on puisse efficacement élever des enfants dans la nervosité et le drame : les collègues me taquinaient : 4: tu veux toujours dédramatiser ! » Certes ! cette paix que procure la nature, une école digne de ce nom doit la conserver et un éducateur la sauvegarder en lui-même.

A la fin de mes souvenirs de la maison de verre, enfants et éducateurs se confondent un peu : aux uns et aux autres j’ai voulu donner les conditions de connaissance de soi, d’expression et de pensée rationnelle indispensables à tout progrès, qu’on soit un enfant en train d’apprendre la liberté, ou un adulte responsable. J’ai tenté aussi de les aider à cultiver en eux-mêmes, — mais y suis-je parvenue ? — une vertu précieuse pour soi, précieuse pour autrui, l’aptitude au bonheur.

A propos de ces quelques idées, j’aurais pu philosopher, tirer doctement des principes pédagogiques transmissibles aux jeunes du métier et aux futurs éducateurs. J’ai préféré égrener ces souvenirs vivaces en les replaçant dans leur contexte : environnement naturel, architecture délibérée et déroulement temporel. La tâche que nous avons accomplie, l’équipe « du plein air n» et moi s’est déroulée à Suresnes, entre 1954 et 1976, dans cette école qui était le cadre, le lieu et le symbole de ce type d’éducation. J’ai montré que nous avions consciemment œuvré dans le sens (les projets des promoteurs, mais ces vingt ans ont vu le déclin sensible des écoles de plein air. Ces écoles avaient été prévues comme un chaînon de la lutte contre la tuberculose ; cette terrible maladie en partie vaincue, les services administratifs compétents en ont conclu hâtivement que les écoles de plein air n’avaient plus raison d’étre. Si on s’intéresse au problème on peut comparer les textes de 1929 (en plein péril de tuberculose) de 1956 (qui décrivent le fonctionnement-type de l’école de plein air de Suresnes, de 1975 ou les principes de 1956 sont édulcorés, banalisés, et où l’utilité des écoles de plein air n’est plus affirmée que par quelques formules assez vagues. Pourtant, les progrès de la médecine et de la chirurgie avaient diversifié le recrutement des écoles de plein air encore en fonctionnement, et la pratique montrait que les principes pédagogiques appliqués dans ces écoles avaient encore toutes leurs vertus. Pourquoi Pefïort financier des pouvoirs publics allait-il de préférence aux débiles (légers, moyens ou profonds) et au groupe important des pseudo-débiles ? Il semble bien que cette orientation traduise le mépris traditionnel de l’Education Nationale française pour le corps des élèves au profit de leur intelligence et de leur verbalisme. Je sais bien que le tiers-temps pédagogique a été valorisé dans les textes, mais les moyens matériels de son application n’ont pas été fournis ou bien ils ont été mis à la charge des municipalités qui le croyaient utile.

Et les organisations pédagogiques basées sur la coopération, le dialogue et les méthodes actives ont certes été préconisées dans certains textes, après 1968, mais l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur sont demeurés des enseignements élitistes où l’orientation par concours, ofliciellement ou officieusement, demeure la règle.

Après avoir occupé ma vie, employé mes connaissances et mon dynamisme, à l’éducation des enfants «x cas sociaux » réunis dans une communauté, puis à celle des enfants déficients physiques qui peuplaient l’école du plein air de Suresnes, je pourrais éprouver et exprimer quelque amertume : les enfants auxquels je me suis intéressée furent les mal-aimés du système éducatif de mon pays. Mais les idées cheminent lentement : celles que j’ai tirées de ma longue expérience peuvent, je pense servir à mes successeurs.

Nourrie de psychologie génétique, animée d’un authentique amour des gosses, surtout des plus démunis, l’équipe « du plein air » a travaillé en tenant compte du besoin de réussite de tous les êtres humains même les moins doués ; elle s’est employée à fournir à chacun, même les plus handicapés, l’occa sion de parler, de communiquer et d'améliorer son langage pour être mieux entendu ; elle a favorisé le jeu et toutes les sortes de créativité ; elle a appris à chacun, adulte ou enfant de la communauté, à se servir de ses propres outils intellectuels et de s’exercer à penser par soi-même.

Tous ces efforts, coordonnés et concertés, se sont appliqués utilement au bénéfice du petit peuple des enfants physiquement handicapés. Nul doute que les enfants robustes en bénificieront aussi très bien, et, personnellement je souhaite que l’école de plein air d’hier devienne, dans un pays soucieux de l’éducation de ses enfants, l’école sereine de demain.

Ré - Suresnes ; Janvier - Septembre 1976.